Cinq façons éprouvées pour tabletter son plan

Peut… 

Il peut aussi se contenter de modifier le poids exercé sur les tablettes de l’école, donc ne pas avoir le moindre impact sur le métier de qui que ce soit.

Sur son site, sous le titre Les plans de réussite et la Loi sur l'instruction publique, la CSQ propose ceci:

On voudra bien contraster cet exemple avec les recommandations ici prodiguées pour le même enjeu de la lecture.

Pour qui souhaite tabletter son plan de réussite, voici cinq manières éprouvées d'y parvenir sans effort:

1. Procéder seul à l'analyse de situation
2. Penser les orientations pour soi
3. Cibler les objectifs sur soi 
4. Porter seul les moyens
5. Évaluer seul, avec un regard d'ingénieur

la situation de l'école, principalement les besoins des élèves, les enjeux liés à la réussite des élèves ...etc.

Sur la rive des intentions ministérielles, les textes officiels imaginent cet exercice peu banal se faire en collégialité. Ces textes présument que les C.É., à travers les déciles de défavorisation, disposent des ressources (analytiques, méthodologiques, politiques, ...) pour relever un tel défi.

Sur la rive de la réalité, quatre cas de figure prévalent:

1. La direction travaille seule puis présente l'analyse pour approbation
2. Elle coordonne un sondage de tous les groupes usuels
3. Elle travaille avec un petit groupe d'enseignants pas toujours représentatifs du niveau d'engagement de leurs collègues
4. Un parent ou deux, crédibles et disponibles, se joignent au groupe décrit en 3)

Lorsque le dossier aboutit chez les parents, deux cas limites mais fréquents sont observables.

1. Dans les milieux qui ont le plus besoin d'un plan de réussite, la discussion s'écarte de ce qui est faisable en classe et porte tantôt sur les moyens qui font défaut tantôt sur des responsabilités qui relèvent du Ministère des affaires sociales ou encore du Ministère de la solidarité. Ce sont ces milieux démunis où prévalent les approches 1) et 3). 
2. Quant aux milieux qui en ont apparemment le moins besoin, il arrive que les parents soient interpellés par le biais de 2) ou 4). Au primaire, ils finissent souvent par mesurer la réussite au taux d'acceptation de leurs enfants dans les collèges privés ou dans les écoles publiques sélectives. Au secondaire, tous milieux confondus, la culture milite contre l'engagement des enseignants.

Dans tous les cas, y compris dans le 2), la masse du corps enseignant se sent peu concernée par l'opération. Lorsqu'elle est interpellée, en 2), 3) ou 4), son apport renverse complètement la notion de «besoin des élèves» évoquée par l'article 74. 

C'est la perspective «organisation du travail» qui prévaut alors, «besoins» prenant la forme de ratios, de ressources en PNE additionnelles, de parents qu'on souhaiterait différents, d'une société qu'on voudrait autre, …etc. (voir l'exemple susmentionné de la CSQ)

Dans tous les cas, y compris dans le 1), la direction de l'école dispose rarement du temps et du recul que semble présumer le législateur. Sans conseiller externe, elle fait rarement la distinction entre «besoins» au sens syndical et besoins d'élèves au sens… disons d'Inchauspé (ex: des compétences pour faire face à ce nouveau millénaire).

Pour toutes ces raisons et d'autres encore (ex: l'instabilité du personnel enseignant dans un contexte de pénurie et de mobilité accrue suite aux fusions des CS), on comprend parfaitement que l'analyse se fasse, plus souvent qu'autrement, solo ou sans grand engagement des enseignants.

Ou alors on peut inverser le regard que nous portons sur l'article 74 de la LIP.

Au lieu de comprendre: le but de l'analyse est de repérer (rigoureusement, en collégialité...) les «besoins des élèves»... peut-être devrions-nous décoder ceci:

les élèves ont besoin qu'on se mette d'accord sur un certain nombre de problématiques.

Lesquelles?
Précisément celles qu'on ne peut affronter seul, chacun dans sa sphère de spécialisation, comme
 

• la maîtrise du français (même au primaire, alors que le régime prévoit 7 heures par semaine aux 2e et 3e cycles, une telle priorité requiert la collaboration de tous)
• l'acquisition de méthodes de travail efficaces (les parents continueront de déplorer la situation, les enseignants continueront de se plaindre de la situation, les élèves continueront de souffrir de la situation tant et aussi longtemps qu'on arrêtera pas de demander aux élèves d'apprendre-désapprendre-apprendre-...etc. chaque année de nouvelles méthodes, au gré des personnalités de leur titulaires successifs)
• le développement de compétences qui sont elles mêmes inégalement réparties chez le corps enseignant (maîtrise des TICs, coopération, ...etc.).

Il est encore possible de destiner son plan de réussite aux tablettes si on prend deux précautions:

• une réponse adéquate aux besoins primaires de ses élèves
• un climat de vie sécuritaire
• des projets stimulants 
• des services de dépistage précoce
• de l'aide aux devoirs 
• du tutorat en 1re et 2e secondaire 
• ...etc.

(Voir ici pourquoi une telle approche se prête mal à la logique de l'évaluation qui sous-tend la démarche d'un plan de réussite.

Voir ici une trentaine d'exemples d'orientation décrivant non pas ce que l'école compte faire, mais plutôt ce qu'elle souhaite accomplir.) .

(Voir ici pourquoi nos orientations devraient littéralement pouvoir tenir sur une carte de visite.

Voir ici pourquoi les inscriptions sur cette carte risquent, à terme, d'échapper au contrôle de la direction... et, surtout, pourquoi il est sain qu'il en soit ainsi.)

• on se soit mis d'accord sur un nombre limité de priorités
• et qu'on ait pris soin de les formuler simplement & du point de vue de l'élève.

Il est encore possible de destiner son plan de réussite aux tablettes si on prend trois autres précautions:

Plusieurs cadres présument que la position syndicale est anti-objectifs quantitatifs.

Ce n'est pas le cas. Non seulement la CSQ a co-signé cette brochure mais sur son site, on peut lire ceci:

Nous acceptons donc: de procéder à une analyse de la situation de l'école face à la réussite éducative, à partir des données qui seront jugées pertinentes;  d'identifier des mesures susceptibles d'améliorer la réussite des élèves et de prévoir des modalités d'évaluation de celles-ci; de fixer des objectifs quantitatifs ou qualitatifs, selon la mesure retenue [...]

(Voir ici pourquoi le débat sur objectifs qualitatifs versus quantitatifs est si confus.

Voir ici un canevas pour rédiger des objectifs conformes à la logique de l'évaluation.).

Depuis 1979, 99,9% des objectifs apparaissant dans les projets éducatifs québécois décrivent des intentions d'actions que compte poser la direction (ou l'équipe de PNE):

• encadrer...,
• dépister...,
• soutenir...,
• diversifier...,
• ...etc. 

(Voir ici sept types d'objectifs qui n'en sont pas.)

• on se soit mis d'accord sur un nombre limité de priorités
• qu'on ait pris soin de les formuler simplement & du point de vue de l'élève
• et qu'on les ait traduits en objectifs centrés sur les élèves, évaluables & soumis à un suivi rigoureux.

Il est encore possible de destiner son plan de réussite aux tablettes si on prend une seule autre précaution: sous prétexte de respecter la démocratie, on donne droit de cité à tous les moyens qui émergent lors des tempêtes d'idées.

De tous les axes d'intervention possibles, une telle approche risque de faire écho à l'exemple de la CSQ: elle risque de générer un nombre impressionnant d'idées impliquant la direction et les PNE... et pas grand-chose là où l'élève passe le plus clair de son temps—dans la salle de classe.

(Voir ici pourquoi il est impératif de faire un tri.

Voir ici comment le faire pour un objectif primordial: la maîtrise de la langue française.)

• on se soit mis d'accord sur un nombre limité de priorités
• qu'on ait pris soin de les formuler simplement & du point de vue de l'élève
• qu'on les ait traduits en objectifs centrés sur les élèves, évaluables & soumis à un suivi rigoureux
• et, qu'au chapitre des moyens, on ait confié des mandats clairs et explicites à chaque enseignant, des mandats qui s'appuient sur la recherche empirique en éducation.

Il est encore possible de destiner son plan de réussite aux tablettes si on prend une dernière précaution: l'évaluation est abordée, à la manière d'un ingénieur, avec l'hémisphère gauche, i.e., en s'enfargeant dans une panoplie d'instruments, de méthodes, d'outils, de calculs...

(Voir ici pourquoi il est si difficile d'exercer un contrôle effectif sur nos cibles, i.e., pourquoi c'est une perte de temps d'aborder l'évaluation comme un problème méthodologique.

Voir ici pourquoi il est vital d'aborder l'évaluation comme un problème essentiellement politique, donc de le piloter en toute collégialité.)