source= www.csmb.qc.ca/plandereussite
section= Généralités
auteur= Amine Tehami
titre= à quels fruits reconnaîtra-t-on un plan fécond? 

«CE QUE NOUS CROYONS UTILE DE SOUMETTRE AU DéBAT.
Il est clair que si bon nombre d'enseignants sont venus nous vanter les mérites des nouvelles approches pédagogiques, plusieurs de ceux qui ne se sont pas fait entendre n'en sont pas des adeptes si l'on se fie aux commentaires des élèves quant à la platitude de certains cours. Tout ne tient pas aux aptitudes et aux méthodes pédagogiques des enseignants, bien sûr. Au secondaire, par exemple, l'uniformisation des curriculums, la structure des programmes, la qualité du matériel pédagogique et l'organisation du travail peuvent représenter des obstacles sur le chemin du plus motivé des pédagogues. [...] Pourtant, il est de plus en plus reconnu qu'enseigner et faire apprendre sont loin d'être synonymes.»»

états Généraux, 1995-96, Chapitre 4

Commençons pas écarter la réponse improbable—des résultats spectaculaires et persistants chez nos élèves—comme en témoignent ces extraits qui auraient pu provenir des ancêtres de nos plans de réussite:

• Il est ... ordinaire de trouver [des écoliers de rhétorique] qui n'ont aucune connaissance des règles de le langue françoise, et qui en écrivant pèchent contre l'orthographe dans les points les plus essentiels. 
  — Nicolas Audry, Réflexions sur l'usage présent de la langue françoise, 1689

• Les jeunes gens sortent des collèges aussi ignorans [de leur langue maternelle] que s'ils avoient esté élevez chez des étrangers.
  — Pierre Restaut, Principes généraux et raisonnés de la grammaire françoise, 1730

• Toutes les critiques que l'on formule au sujet des insuffisances en orthographe des écoliers d'aujourd'hui étaient formulées il y a cinquante ans ou vingt ans, avec la même insistance; il n'y a rien de changé sous le soleil.
  — L. Poriniot, La crise de l'orthographe et l'école primaire, Bruxelles, Lamertin, 1933

Alors? La situation est sans espoir?

Au contraire, et au risque de se prendre pour le serpent qui se mord la queue, un plan de réussite fécond est un plan qui débouchera sur une analyse de situation, en 2006 (ou 2007) plus riche que celle qui a été effectuée au printemps de 2003.

«à quoi reconnaît-on un plan fructueux?» devient, temporairement, «à quoi reconnaît-on le regard d'un professionnel de l'apprentissage?»

Or pour répondre à cette seconde question, un détour s'impose par la métaphore de «métier d'élève.»

Qui ne s’est pas un jour senti coupable de commencer un roman d’Agatha Christie par la fin? Ou de ne jamais réussir à finir le classique de Marcel Proust? Ou de survoler les descriptions... disons minutieuses d'un Balzac? Ou de préférer la Presse du samedi à de la poésie?

Si les générations futures s'avèrent à l'abri de cette culpabilité, elles le devront en bonne partie à Daniel Pennac. En 1991, dans Comme un roman, Pennac proposait une cure audacieuse qui commence à être connue des enseignants, i.e., une charte énumérant:
Les droits imprescriptibles du lecteur
1. Le droit de ne pas lire
2. Le droit de sauter des pages
3. Le droit de ne pas finir un livre
4. Le droit de relire
5. Le droit de lire n’importe quoi
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible)
7. Le droit de lire n’importe où
8. Le droit de grappiller
9. Le droit de lire à haute voix
10. Le droit de nous taire

Inspiré par Pennac, Philippe Perrenoud proposait à son tour 
Les droits imprescriptibles de l’apprenant
1. Le droit de ne pas être constamment attentif
2. Le droit à son for intérieur
3. Le droit de n’apprendre que ce qui a du sens
4. Le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour
5. Le droit de bouger
6. Le droit de ne pas tenir toutes ses promesses
7. Le droit de ne pas aimer l’école et de le dire
8. Le droit de choisir avec qui l’on veut travailler
9. Le droit de ne pas coopérer à son propre procès
10. Le droit d’exister comme personne

Pour comprendre cette charte—et surtout son intérêt dans une démarche de plan de réussite—ouvrons une parenthèse sur la notion de « métier d’élève ».

En 1996, en conférence d'ouverture d’un colloque à Genève portant sur cette notion, Perrenoud observait ceci:

« Il est à la fois amusant, satisfaisant et inquiétant de voir la notion de métier d’élève, que j’ai beaucoup travaillée, reprise dans le titre d’un colloque. L’expression se banalise [...] Cela me semble réjouissant et en même temps, j’aimerais bien que ce concept ne devienne pas, simplement, une expression à la mode, qui ne signifierait pas grand chose. Je craindrais plus encore que ce qui [...était, à l’origine, un outil d’analyse] ne devienne peu à peu une nouvelle norme, de sorte qu’on trouverait dans les bulletins scolaires, à côté du traditionnel "Peut mieux faire" ou "Ne travaille pas assez" une nouvelle stigmatisation stéréotypée : "Ne fait pas sérieusement son métier d’élève".»

Outil d’analyse?
Toujours Perrenoud: 

«La vie d’un élève est une longue succession de petites tâches sans queue ni tête [...] Au bout du compte, il y a toujours une consigne, une question, un texte à analyser ou à compléter, une solution "juste" à découvrir… J’épargne évidemment, dans cette analyse un peu schématique, les pédagogies du projet ou les pédagogies actives; elles luttent depuis toujours contre une telle conception du travail scolaire, mais ne sont pas en vigueur dans la majorité des classes.

Compte tenu de la réalité la plus fréquente du travail scolaire, la notion de métier d’élève me permettait de désigner une forme de conformisme et de productivisme dans l’exécution de tâches répétitives. Ce qui m’amenait à soutenir la thèse […] que réussir à l’école, c’est surtout faire la preuve qu’on connaît les "ficelles" du métier d’élève, qu’on l’exerce convenablement, ce qui donne le droit de continuer à étudier jusqu’au jour où les choses deviendront vraiment "sérieuses", quand on s’occupera d’évaluer les acquis effectifs, les compétences qui demeurent au-delà de la phase d’exercice dans un contexte familier. [...En attendant,] à l’école, on est très loin de produire constamment des compétences ou des connaissances transférables. On est en train de faire des exercices "comme il faut" et de les contrôler et les corriger à perte de vue… Or, la réussite scolaire, dans le cadre d’une évaluation continue et même d’examens annuels organisés par les enseignants eux-mêmes, se mesure largement à l’aune de ce conformisme.»

Cette métaphore du métier résiste à l’analyse de manière surprenante.

Le Petit Robert nous dit d’un métier que c’est : «Tout genre de travail déterminé reconnu ou toléré par la société, et dont on peut tirer ses moyens d’existence».

Or c’est précisément ce que fait l’élève. Au-delà des notes (et autres récompenses purement scolaires), il est bon de rappeler la réaction habituelle des parents lorsque leur ado cesse d’étudier : ils lui coupent ces «moyens d’existence» et s’attendent à un loyer. Ce faisant, ils lui rappellent qu'il a cessé de rapporter un salaire : «tes ancêtres, lorsqu’ils avaient ton âge, étaient engagés dans des tâches productives. La tienne, de tâche productive, c’est de produire un diplôme ; sinon, va produire autre chose sur le vrai marché du travail.»

C’est un métier dont les conditions d’exercice sont exécrables :

• L’élève n’a pas la liberté de l’exercer ou non. En ce sens, c’est un métier qui se rapproche des travaux forcés ou du service militaire… encore que l’armée n’oserai jamais demander un engagement de 30 heures/semaine, 40 semaines l’an pendant 9 ans consécutifs ! Et si d’aventure un écolier se prenait pour un objecteur de conscience, les pires ennuis l’attendent : des mauvaises notes, des commentaires désobligeants, des PIA, des classes «spéciales», du «soutien», …

• L’élève n’est pas consulté sur les modalités d’exercice de son métier. Comme le fait remarquer Perrenoud:
  Il n’y a plus guère d’entreprises où l’imposition des façons de faire est aussi unilatérale qu’à l’école, où le salarié a aussi peu prise sur ses méthodes, ses outils, ses horaires de travail. à l’école, dans la plupart des classes, l’auto-organisation du travail est très marginale: l’élève est constamment sujet à des consignes: "Fais ceci, fais cela ! Change d’activité ! Prends ton classeur ! Ouvre ton livre !".

• L’élève n’est pas (souvent) informé sur le sens des consignes. Toujours Perrenoud:
  Il faut d’immenses capacités d’anticipation et d’imagination pour se rendre compte que ce qu’on fait maintenant pourrait peut-être servir plus tard. Quand on pose la question au professeur, il est lui-même assez démuni et répond, la plupart du temps, que cela servira dans la classe suivante, dans le cycle d’études suivant, plutôt que dans la vie… On n’arrête pas de tourner en rond dans la "logique scolaire" !

• C’est un métier où la supervision du patron est constante:
  Les espaces de travail, par personne, sont les plus exigus qui soient: deux à trois mètres carrés par élève; le maître a toujours le droit d’y pénétrer. L’école ne reconnaît pas de sphère personnelle à l’élève, pas de lieu protégé. La classe est un endroit où le travail est exposé au regard d’autrui même aux moments qui s’y prêtent le moins, lorsque l’élève hésite, se trompe, ne sait plus que penser ou a envie d’être ailleurs.

• C’est un métier sans horaire fixe, où ce contrôle des enseignants trouve son relais, le soir, la fin de semaine, les vacances, … dans celui des parents. C’est un travail sans fin.

• C’est un métier qui demande un engagement sans failles:
  Il y a des métiers qu’on peut exercer avec un certain détachement, sans s’y impliquer complètement, en considérant que qu’on n’est pas marié avec son "job". Vivre le métier d’élève avec autant de détachement est beaucoup plus difficile, parce que le monde des adultes, tant du côté de la famille que de l’école, dit d’une voix unanime : "Travaille comme il faut, tu es en train de jouer ta vie, ton bonheur, ta réussite sociale, ta vie".

• C’est un métier où l’évaluation est omniprésente, une 
  évaluation [qui] va souvent bien au-delà des tâches effectuées, elle porte sur la qualité de l’apprenant, sur sa personnalité, sur sa moralité, voire sur la qualité et le sérieux de ses parents… L’évaluation scolaire, plus que n’importe quelle évaluation professionnelle, juge les dispositions de la personne, sa bonne volonté, son intelligence, son honnêteté, ses aptitudes. Les bulletins scolaires sont remplis d’appréciations qui ne portent pas sur des performances précises, mais s’étendent à l’ensemble de la personne de l’élève, et souvent l’enferment dans une image statique et réductrice.

«à quoi reconnaît-on le regard d'un professionnel de l'apprentissage?», nous demandions-nous plus haut.

à trois postures:

1. La posture lucide: les comportements habituellement déplorés dans les analyses de situations (nos élèves ne sont pas suffisamment attentifs, ils sont distraits, rebelles, bougent trop, n’aiment pas l’effort, …etc.) sont alors considérés comme étant des comportements parfaitement rationnels. Quel adulte, parmi ceux qui ont effectué les analyses du printemps 2003, pourrait se montrer constamment attentif, docile, motivé, …etc., si son employeur lui imposait des conditions de travail comparables à celles que nous imposons à nos élèves. Un exemple de posture lucide: tel élève, dans telles circonstances (ex: une évaluation-sanction consécutive à une notion mal intégrée) utilise des stratégies d'évitement, pour employer un concept cher à Roch Chouinard. (En 2003, on aurait entendu: il s'est absenté de l'examen; à la reprise, comme par hasard, il me sort un billet médical; notre code de vie prévoit un "zéro", et vlan!).

2. La posture clinique accompagne la posture lucide. Dès l'instant qu'il y a présomption de rationalité chez l'élève (par opposition à des déviances imputables à la société, aux familles, à l'air du temps, voire aux traits immuables de cet élève), un professionnel de l'apprentissage devrait pouvoir analyser la situation (sans pour autant nier les frustrations que cela induit en lui). Armé d'une grille d'analyse comme par exemple la métaphore de Perrenoud, ce professionnel devrait pouvoir comprendre ce que l'élève en question cherche à éviter (généralement des blessures à son amour-propre).

3. La posture proactive complète les deux postures précédentes. Un professionnel de l'apprentissage se sent responsable de la part qui lui revient (c'est tout de même lui qui contrôle les modalités d'évaluation dans l'exemple qui nous occupe ici). Du coup, la démotivation cesse d'être une tare contre laquelle il réclame des ressources externes pour devenir un enjeu dépendant de ses gestes à lui, de ses attitudes, de ses choix, de ses activités.

Récapitulons : S’il est vrai qu’un plan de réussite fécond peut difficilement modifier de manière remarquable les résultats de nos élèves, en tous cas pas à l’intérieur d’un horizon de 3-4 ans, il reste l’espoir (et la possibilité) qu’il vienne modifier le métier d’enseignant.

En sus des généralités sur la professionnalisation de ce métier (et notamment sur le profil des compétences analysé ailleurs dans ce site), on peut soutenir, de manière plus spécifique, qu’un bon plan devrait pouvoir modifier l’analyse de situation (en 2006 ou 2007) qui sera à la base des prochains plans de réussite.

Une analyse effectuée par des spécialistes de l’enseignement diffère d’une analyse effectuée par des professionnels de l’apprentissage. Cette dernière serait caractérisée par un peu plus de lucidité, de détachement et de proactivité.

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