L'impact sur le métier des enseignants

Le rapport avec les plans de réussite?

Cette attitude fréquente et tout à fait légitime : « peut-être qu’un plan de réussite fera une différence mais ça ne me convainc pas, moi enseignant-e, qu’une différence est nécessaire, que j’ai de bonnes raisons de changer ma façon d’enseigner ». 

Et voilà qu’est posée cette question courageuse que nous servent parfois les élèves les moins inhibés—la fameuse question du « qu’ossa donne? »

Plusieurs réponses sont possibles, chaque école ayant sa culture, ses particularités, ses enjeux locaux.

À force d’entendre des réponses spécifiques, on finit par voir émerger des ressemblances, des familles de réponses.

Quatre familles de réponses sont proposées ici; chacune interpelle l’acte pédagogique.

Commençons par l’exemple d’une école en milieu favorisé, là où les finissants ont de bonnes chances de savoir déjà lire, écrire et compter convenablement. Donc un exemple d’école où les enseignants seraient justifiés de répondre «rien» à la question du «qu’ossa donne?».

Pour entendre (au sens d’acheter) la première famille de réponses, il vaut mieux ne pas être allergique à la perspective utilitariste, c’est-à-dire à l’idée que nos élèves doivent être préparés à devenir des acteurs économiques compétents. 

Dans une telle perspective, le changement des pratiques pédagogiques permet aux écoliers d’aujourd’hui de pouvoir fonctionner dans l’économie de demain, une économie qui n’aura rien à voir avec celle d’aujourd’hui, qui elle n’a déjà rien à voir avec celle d’hier. 

Ce qui est prévisible, c’est que le savoir, la technologie, les médias occuperont une place inégalée dans la journée des acteurs économiques de demain. Comme le rappelle le Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum présidé par Paul Inchauspé,

« l'accroissement exponentiel des connaissances, la rapidité de leur renouvellement, l'explosion des innovations technologiques mettent en place une «société du savoir». Pour y vivre avec aisance, il faudra maîtriser plus de savoirs et être capable de maîtriser continuellement des savoirs nouveaux. »

Toutes choses qui appellent un changement des pratiques pédagogiques. Un cours centré sur l’acquisition du subjonctif n’a rien à voir avec une activité visant l’exercice de l’esprit critique. Un élève pourrait articuler un brillant plaidoyer en faveur de «l’ortograf libr» tout en échouant lamentablement à son test de conjugaison.

Lequel a le plus grand mérite? Quel type de citoyen voulons-nous former? (Et surtout, quel ex-écolier conjugue aujourd’hui ses verbes au subjonctif !?!)

Dans une telle perspective, nos élèves pourraient toujours écrire un peu mieux, connaître un peu plus les arts ou l’histoire (y compris celle des mathématiques et des sciences, pas seulement celle des conquêtes et des barrages), …etc. 

Le tiers le plus déterminé de nos élèves s’inscrira à un baccalauréat (le quart finira bachelier). Les professeurs d’université nous le disent assez: trop d’étudiants sont incapables d’articuler un raisonnement complexe, sans parler de la myopie historique ou culturelle. 

Est-ce notre faute, dans les écoles primaires et secondaires?

Sûrement pas.

Nos écoles n’opèrent pas en vase clos. Dans la culture ambiante, dans les sous-sols des maisons, dans les passe-temps de nos élèves, il n’y a pas grand-chose pour nous soutenir. 

• Est-ce à dire que nous ne pouvons pas faire la moindre différence?
• Pouvons-nous toujours affirmer, comme nous le faisions plus haut en guise de prémisse à la première famille de réponses, que nos élèves savent écrire convenablement?
• Lisent suffisamment?
• Sont suffisamment cultivés?

Si une seule de ces questions suscite un « non » pour une équipe-école, même en milieu favorisé, cette équipe serait bien avisée d’inscrire l’enrichissement du menu culturel au rang de ses priorités, enrichissement qui va bien au-delà d’une sortie ici et là ou d’une « semaine de… ».

Un tel enrichissement interpelle nécessairement ce qui se passe et se fait, au quotidien, dans la salle de classe.

Quittons les quartiers favorisés pour aller là où la question du « Qu’ossa donne de changer » est généralement posée avec des soupirs d’impuissance.

C’est-à-dire là où se concentrent les enfants qui n’ont pas été préparés, dès le berceau, à exercer leur futur métier d’élève, ces enfants qui ne trouvent pas dans leur culture familiale de bonnes raisons de passer leur jeunesse à étudier.

Ceux que Philippe Perrenoud appelle les

«élèves les moins gratifiants : ceux qui résistent, " ne jouent pas le jeu ", ne veulent pas qu'on les aide, […]. Ceux encore qui sont désagréables, indisciplinés, agressifs, fuyants, paresseux, lunatiques, négligés, …».

La solution, diront plusieurs, passe par la réduction du ratio maître-élèves et l’injection de ressources professionnelles additionnelles. 

Peut-être—la recherche est tellement ambivalente à ce propos que les tenants d’une thèse ou son contraire trouveront toujours une source pour défendre leur point de vue.

Mais dans un contexte de vieillissement de la population (ce qui viendra gruger sur la part du budget alloué à l’éducation) et de comparaisons internationales favorables (le Québec se classant dans le peloton de tête au chapitre de ses dépenses en éducation), on risque d’attendre encore longtemps ce réinvestissement massif dans nos écoles. 

En attendant, et si on croit encore en l’idéal d’une école publique de masse, on est obligé de se tourner du côté des pédagogues et leur notion de différenciation. 

« Une pédagogie faiblement différenciée, écrit Perrenoud, qui destine à tous les mêmes leçons, les mêmes exercices, les mêmes devoirs, la même prise en charge, ne peut que transformer les différences culturelles en inégalités d'apprentissage scolaire. Lorsque les situations d'apprentissages proposées sont identiques, les élèves auxquels elles sont adaptées apprennent, ceux qui ont de l'avance s'ennuient, ceux qui n'ont pas le niveau requis ou ne voient pas le sens de l'activité perdent aussi leur temps et se persuadent progressivement de leur inaptitude à apprendre.»

Différencier ne veut pas dire rabaisser les objectifs de formation ou les exigences à moyen terme; différencier veut dire adapter les moyens, les tâches, les situations, ...

«La pédagogie différenciée consiste essentiellement à faire en sorte que chaque apprenant soit, aussi souvent que possible, placé dans une situation féconde pour lui.» 

Mais une telle pédagogie est intenable si on ne modifie pas l’organisation scolaire. Elle est vouée à l’échec si on fait porter tout le poids de la différenciation sur le dos du maître responsable de SON groupe et-ou SA matière, dans SON local.

Si les cadres scolaires commencent à comprendre

« qu'il faut transformer radicalement l'organisation du travail à l'échelle des établissements, en allant vers des cycles d'apprentissages pluriannuels et des dispositifs de différenciation mis en place à l'échelle de plusieurs classes : modules, groupes de besoins, de projets ou de niveaux, tutorat, …etc. »,

les enseignants de ces écoles doivent de leur côté faire le saut dans la culture peu familière du partenariat, de la concertation, de la négociation.

Depuis qu’un certain moine autrichien s’est amusé à croiser des petits pois de couleurs et de textures différentes, tous les écoliers du monde ont dû un jour subir des leçons de génétique.

Mais combien d’ex-écoliers sont aujourd’hui capables, 20, 30 ou 50 ans plus tard, de comprendre les enjeux du débat sur les aliments génétiquement modifiés ou encore celui sur le clonage? Donc de participer à ces débats sur l’arène politique?

Il ne s’agit pas là d’un chapitre périphérique du curriculum. La génétique est un joyau du patrimoine humain, pas seulement de la biologie moderne. Quant aux débats susmentionnés (OGMs et clonage), ils vont au cœur de qui nous sommes et de ce que nous voulons devenir comme espèce.

S’exclure du débat pour laisser tout le terrain politique aux lobbies intéressés est un recul déplorable de la démocratie.

Nous ne sommes pas obligés de continuer, pour des générations encore, à enseigner la génétique en pure perte. Pourquoi ne pas prendre le temps de faire refaire aux écoliers des expériences similaires à celles de Mendel?

Cela suppose 

1. de la part des enseignants: quelques deuils dans les pratiques pédagogiques
2. de la part des cadres scolaires: le deuil de l'organisation scolaire classique et l'adoption de cycles véritables, pas des paires d'années traditionnelles
3. de la part des concepteurs de programmes: le deuil de plusieurs notions qu'il faudra bien se résigner à sacrifier.

À ce propos, il suffit que le MEQ tienne sa promesse de 1997: