Qu'est-ce que ça change pour les élèves?

On est donc parfaitement justifié de soulever, d’entrée de jeu, la question du sens. Ce plan de réussite finira-t-il par avoir le moindre impact sur la réussite des élèves?

Trois débuts de réponses sont ici proposés.

Est-ce que (… insérer ici le nom de votre école…) est une bonne école?

Comment fait-on au juste pour reconnaître «une bonne école» ? 

En 1990, dans une revue de la littérature scientifique intitulée « Les facteurs qui façonnent une bonne école », le Ministère de l’Éducation du Québec identifiait six facteurs qui affectent directement la réussite des élèves.

Voici les trois premiers (extrait des pages 72 et 73):

• Non seulement l’établissement scolaire doit avoir des objectifs, mais ceux-ci doivent être explicites, cohérents et formulés avec une grande clarté.
• Tout le personnel de l’école, les élèves et, dans toute la mesure du possible, les parents eux-mêmes doivent avoir eu l’occasion de discuter de ces objectifs et de les faire leurs.
• De même, ces objectifs doivent avoir marqué de leur empreinte l’ensemble de l’établissement scolaire et, notamment son curriculum, sa pédagogie, le matériel didactique qu’il utilise, l’évaluation des élèves qui le fréquentent et la discipline qui y règne.

Une école passe son temps à faire des choix, surtout depuis 1998. Depuis que la Loi 180 a décentralisé les décisions pédagogiques, une école passe son temps à délibérer entre

• telle approche pédagogique et telle autre,
  entre tel manuel et tel autre,
• entre tel type d’examen et tel autre,
• entre tel type de bulletin et tel autre,
• entre tel règlement et tel autre,
• entre telle sortie et telle autre,
• entre telle activité et telle autre,
• entre tel perfectionnement et tel autre,
• ...etc.

Une « bonne école », c’est une école dont tous les choix sont cohérents, parce que guidés par une seule et même boussole. C’est une école où tous (élèves, parents et personnel) connaissent cette boussole et s’en servent. 

Une «excellente école» quant à elle, c’est une école où tous ont contribué à bâtir cette boussole. 

Or un plan de réussite n’est rien d’autre qu’une occasion de bâtir, ensemble, 

• une boussole,
• quelques destinations et
• des moyens pour s’assurer qu’on est arrivé à bon port.

Les projets de recherche, en sciences humaines, ont cette fâcheuse tendance de conclure sur un frustrant PDS—Pas de Différences Significatives… entre l’échantillon étudié et l’échantillon-contrôle.

Pour être tout à fait franc, Réginald Grégoire, l’auteur de la revue de littérature susmentionnée sur les « bonnes écoles », terminait son rapport avec plus d’interrogations que de conclusions fermes. 

On serait donc en droit d’écarter toute affirmation qui commence, naïvement, par : « la recherche démontre que…».

Dans ce contexte, on peut répondre à la question de départ (est-ce qu’un plan de réussite finira par avoir le moindre impact sur la réussite des élèves?) par : peut-être pas, dans la mesure où aucun chercheur ne l’a démontré scientifiquement, hors de tout doute méthodologique raisonnable… mais on peut se demander, en retour, à quoi finira par ressembler une école de plus en plus autonome mais sans la moindre boussole pour la guider dans ses nombreuses délibérations? 

Dans une telle école, chaque décision risque d’être prise de manière ad hoc, isolément des autres, à la merci des jeux d’influence et de pouvoirs. Ni le « gros bon sens » ni l’article 64 de la LIP (« Toute décision du conseil d'établissement doit être prise dans le meilleur intérêt des élèves ») ne sont des boussoles particulièrement utiles lorsque les enjeux deviennent complexes. 

• L’école doit s’ouvrir sur sa communauté; l’école ne doit pas être ballottée au gré des modes.
• L’école, agent de cohésion, et les parents sont des partenaires dans l’éducation des enfants; l’école ne baigne plus dans culture commune, ne sait plus rien des parents qui composent notre mosaïque multiculturelle.
• Il faut donner le temps au temps et ne pas présumer que tous les élèves sont cadencés par un biorythme annuel; il faut demeurer honnête et ne pas masquer les difficultés.
• L’évaluation des élèves produit des classements, dont découlent, réussite, échec, orientation, sélection, certification, …etc.; l’évaluation des élèves est au service de la régulation des apprentissages dans le cadre d’une pédagogie différenciée.
• Les diplômes sont de moins en moins suffisants pour entrer sur le marché du travail; les diplômes sont plus que jamais nécessaires pour entrer sur le marché du travail.
• L’organisation scolaire, surtout au secondaire, associe la différence à l’exception, à la complication, au risque d’iniquité et de désordre; le nouvel énoncé de politique éducative nous intime de mettre l’organisation scolaire au service des élèves, d’accorder une attention particulière à chaque élève.
• …etc.

Que peut faire le proverbial gros bons sens face à ces tiraillements? Ou même l'article 64? Au mieux juxtaposer des décisions contradictoires, au pire nuire à la réussite des élèves. (Pour un exemple éloquent de ce risque, lire cette mise en garde de Philippe Perrenoud sur l'effet potentiellement pervers du virage des compétences.)

Le plan de réussite fera-t-il une différence? Une première réponse, s'appuyant sur la recherche scientifique, affirmait que oui.

Ce à quoi on peut objecter que la Recherche, en sciences humaines, n’a jamais «démontré» quoi que ce soit. 

Ce qui a suscité la réplique: Peut-être pas, mais quelles sont les alternatives dans un contexte de décentralisation des décisions pédagogiques? 

Telle est du moins la prémisse la plus populaire des intervenants scolaires. Ce qui revient à dire: une prémisse rarement examinée.

Examinons tout ce que cette prémisse laisse dans l'ombre.

• Elle laisse dans l'ombre le problème soulevé plus haut sur les risques qu'il y a de partir chacun de son côté, certes armé de ses compétences, de son jugement personnel et de ses bonnes intentions, mais sans aucune concertation face aux paradoxes qui naissent inévitablement de l'action collective.
• Elle laisse dans l'ombre les identités multiples de l'élève. En plus que d’être l’élève d’un-e tel-le, il est 2) l’écolier de toute une institution, 3) l’enfant dans une structure familiale et 4) un membre de sa communauté. Tous ces chapeaux sont empilés sur sa tête lorsqu'il entre en relation avec le maître.
• Elle laisse dans l'ombre tous les enjeux qui requièrent une mobilisation d'une bonne partie ou de tous les intervenants (ex: l'absentéisme, la valorisation de la culture scolaire, le climat de sécurité dans et autour de l'école, le travail rémunéré à temps pas si partiel que ça, ...etc.). Aucun maître ne peut agir seul face à de tels obstacles à la réussite.
• Elle laisse dans l'ombre le défi le plus complexe des prochaines années: celui de l'intégration des élèves présentant toutes sortes de difficultés au moyen de la différenciation des parcours scolaires à l'intérieur d'une organisation scolaire repensée (i.e., de véritables cycles, pas des paires d'années). Le maître traditionnel, responsable de SON groupe ou de SA matière, donc de sa collection à lui de relations avec SES élèves, un tel maître sera totalement impuissant face à la différenciation. Seule une organisation scolaire qui répartit cette responsabilité au sein d'une équipe pourra relever le défi de la différenciation. 

Il est vrai qu'aucun plan de réussite, si habilement rédigé soit-il, ne fera réussir un seul élève de plus.

Un peu comme le débat sur le port d'armes chez nos voisins du sud ("Les armes ne tuent pas les gens", se plaisent à répéter les lobbyistes à la solde du National Rifle Association, "les gens tuent les gens"), on peut aisément concéder que «les plans ne font pas réussir les gens; les gens font réussir les gens».

À condition de comprendre par là une équipe de gens, pas un regroupement d'individualités.