Qu'en restera-t-il si la LIP (soupir!) changeait de nouveau?

Au mois de juin 2003, il a procédé à des coupures budgétaires qui nous privent des fonds destinés à soutenir l’élaboration des plans de réussite.

Face à cela, deux réactions sont possibles:

C’est-à-dire à suivre et à analyser les déclarations publiques du ministre de l’éducation, des déclarations tantôt...

• ...(apparemment) pro-plan de réussite (le 9 juillet 2003: «Les plans de réussite, c’est une transformation de la façon dont on fonctionne dans les écoles», disait-il à Mme Marois lors de l'étude des crédits de la Commission permanente de l'éducation)
• ...(apparemment) anti-plan de réussite (le 3 septembre 2003: Le Devoir rapportait que le ministre veut « changer les plans de réussite [...] pour des plans de communication. Pierre Reid veut y ajouter une dimension plus humaine en intégrant davantage les parents et la communauté aux efforts entrepris par les écoles. "S’il y a juste des chiffres ça ne parle pas tout seul", affirme celui qui a une formation en mathématiques»)

...puis à s’ajuster en conséquence, au gré des changements politiques et, éventuellement, légaux.

La seconde réaction consiste à concentrer son attention sur les finalités derrière un moyen qui va nécessairement changer dans les prochains mois.

La seconde posture est préférable à la première dans la mesure où ces finalités risquent de demeurer stables au cours des prochaines années.

Derrière les plans de réussite ou ce qui en tiendra lieu, demeure un objectif ultime: le passage d’une culture scolaire où l’enseignant est responsable de son groupe, de son local, de sa matière… à une culture où chaque élève est pris en charge par une véritable équipe-école. 

Sans un tel changement, ni le virage des compétences ni la différenciation ni l’enrichissement du menu culturel ni le paradigme de l’apprentissage ne pourront s’actualiser dans nos écoles. 

S’il est vrai que ces changements sont souhaitables, et s’il est vrai que chacun d’eux est voué à l’échec dans une culture individualiste, alors la question qui se pose est: en quoi la culture de l’évaluation (en quoi la "religion des indicateurs" pour parler comme Perrenoud) viendra-t-elle nous aider à instaurer de tels changements dans nos écoles?

• la logique de l’évaluation ne remonte pas à la "Loi 124" de décembre 2002, date à laquelle le plan de réussite est enchâssé dans la Loi sur l’instruction publique.
• Elle ne remonte même pas à la "Loi 82" (sur l’administration publique) de l’an 2000 qui, dès l’article 1, «instaure [...] un cadre de gestion axé sur les résultats et sur le respect du principe de la transparence.»
• Elle ne remonte pas au Sommet de la jeunesse de la même année, au cours duquel les participants se sont entendus «sur la nécessité […] d’un plan de réussite, élaboré par chacun des établissements d’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.»
• La logique de l’évaluation ne remonte pas davantage à la "Loi 180" de 1997-98 qui faisait déjà obligation, au projet éducatif d’une école de contenir «les orientations propres à l’école et les mesures pour en assurer la réalisation et l’évaluation» (article 37).
• Ni même à la troisième ligne d'action («Donner plus d'autonomie à l'école») des sept lignes du «Plan d'action ministériel pour la réforme de l'éducation» de 1997, ligne d'action dont le premier "picot" prévoit «confier à l'école plus de responsabilités en matière de choix pédagogiques, budgétaires et administratifs, et pour clarifier ses obligations d'imputabilité.»

La logique de l'évaluation, dans l'éducation comme ailleurs, n'est pas née au Québec. Comme le signale Perrenoud, «on peut considérer la gestion des écoles comme un simple champ d’application des doctrines générales du management qui prévalent à notre époque et notamment du New Public Management».

Ces doctrines remontent à l'ère Tatcher-Reagan et à l'époque où la Nouvelle-Zélande était constamment citée en modèle pour la manière qu'elle aurait assainit ses finances publiques.

À supposer donc que la logique de l'évaluation ne soit ni particulièrement récente ni proprement québécoise, quel bénéfice peut-on en soutirer pour nos élèves?

Perrenoud suggère une piste intéressante dans un autre texte:

«La culture de l’évaluation part d’une préoccupation légitime: développer une lucidité permanente sur les fonctionnements et les effets du système éducatif, chercher des régulations.»

Or qui est mieux placé que les enseignants pour effectuer ces régulations en temps réel? 

Ces enseignants sont mieux placés que quiconque à Québec pour déterminer, dès l'étape de l'analyse, la nature des difficultés de leurs élèves:

• leurs élèves ne veulent même pas rester à l'école, se rebellent, décrochent... d'où les pédagogies actives, les intelligences multiples, la différenciation, ...etc.;
• leurs élèves restent à l'école mais la quittent sans véritablement maîtriser les connaissances de base (lire, écrire, ...), d'où le retour aux matières essentielles et l'enrichissement du menu culturel;
• les élèves restent volontiers à l'école, les notions de base sont à peu près maîtrisées mais ils quittent l'école sans les savoir-être et les savoir-faire (sens de l'organisation, créativité, autonomie, recours aux TICs, coopération, ...etc.) requis par l'économie du Savoir, d'où le virage des compétences;
• les élèves restent à l'école, savent lire et compter, développent quelques compétences utiles mais oublient presque tout ce qu'on leur enseigne et, plus tard, ne connaissent pas les stratégies pour combler ces lacunes, d'où l'emphase sur l'enseignement stratégique, le paradigme de l'apprentissage, ...etc.

La responsabilisation commence du seul fait qu'une école pose elle-même un des ces quatre diagnostics.

Cette responsabilisation devient collective dès lors qu'elle est effectuée en concertation avec les principaux intéressés, et les enseignants au premier chef.

Elle se précisera lorsqu'il s'agira de sélectionner les moyens appropriés (enseignement stratégique, intelligences multiples, pédagogies actives, ...etc.)

Elle sera vécue, au concret du quotidien d'une salle de classe, lorsque l'enseignant aura à observer, chez ses élèves, l'effet de ces moyens.

Elle prendra tout son sens lorsqu'il s'agira de porter un jugement sur l'efficacité de ces moyens, selon que les élèves 

• seront moins nombreux à vouloir quitter l'école
• seront plus nombreux à aimer lire et apprendre
• seront moins nombreux à oublier ce qu'ils apprendront
• seront plus nombreux à développer des compétences dites transversales.