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Orientations : qu'est-ce au juste?
En résumé...
Une orientation est une boussole pour guider une école dans ses délibérations : quel manuel retenir, quelle sortie choisir, quelle approche encourager, quelle dépense prioriser, quel règlement modifier, …etc.? Une boussole connue et partagée prévient des décisions ad-hoc et possiblement contradictoires.
« ... beaucoup de projets d'établissement restent administratifs et formels. C'est peut-être là le principal risque. À son origine, la notion de projet d'établissement portait sur la périphérie de l'activité d'enseignement : aménagement de la vie scolaire, projets d'actions éducatives, sorties et voyages, etc. C'était une précaution vis-à-vis des enseignants, dont on respectait le domaine réservé ; cela correspondait aussi à une conviction largement répandue au début des années quatre-vingt qu'il fallait d'abord socialiser les élèves en difficulté et ensuite seulement les instruire. Nul ne croit plus aujourd'hui à une telle dichotomie: socialisation et instruction sont les deux faces inséparables d'un même projet. Pour que la notion de projet d'établissement vive, il faut qu'elle rentre plus profondément dans ce qui constitue le cœur de l'activité de l'établissement, c'est-à-dire l'enseignement.»
La source
Jean-Louis Derouet (à droite) et Yves Dutercq
> L'établissement scolaire, autonomie locale et service public, Paris, ESF, 1997. p. 187, cités ici par Perrenoud
Les détails...
Derouet et Dutercq travaillent à Paris. Pourtant, il suffit de remplacer un seul mot de l'extrait ci-haut (établissement par éducatifs) pour faire croire qu'ils travaillent au Québec.
Même les dates coïncident!
Que contenaient nos projets éducatifs «administratifs et formels»?
Nos projets éducatifs contenaient:
-
Au pire, des déclarations formelles de principes fondamentaux et/ou de valeurs transcendantes.
-
Au mieux, des enjeux administratifs relativement précis comme:
* ... le climat de vie
* ... l'aide aux devoirs
* ... les services de soutien et de dépistage
* ... les modalités d'encadrement (ex: tutorat)
* ... etc.
Il faut bien l'admettre, les orientations normatives (en termes de valeurs) comme les orientations administratives (en termes de gestes posés bien plus par le tandem direction-PNE que par les enseignants) ont tous deux fini par générer des projets "atmosphériques", pour reprendre la formule lapidaire de Robert Bisaillon.
Pourquoi les valeurs n'ont pas leur place au chapitre des orientations
Prenons un exemple pour illustrer pourquoi on devrait les éviter au chapitre des orientations d'un projet éducatif.
(Ce site illustre
ailleurs pourquoi des orientations à caractère administratif n'ont pas davantage leur place à ce chapitre.)
À l’étape précédente, i.e., lors de l’analyse de situation, imaginons qu’une équipe-école constate qu'un grand nombre de ses élèves ont de la difficulté à négocier, à faire des compromis, à tolérer des points de vue divergents, à mener à terme un projet d’équipe.
À un point tel que la coopération finit par émerger comme une orientation de cette école.
Un débat au plan normatif pourrait alors opposer:
- les gens à gauche du centre, pour qui la coopération est une fin en soi, un savoir-être, une attitude à valoriser
- aux gens à droite du centre, pour qui la coopération s'avère un moyen utile pour augmenter la productivité des économies modernes
Un tel débat, pour fascinant qu'il puisse s'avérer au plan intellectuel, n'aura pas la moindre incidence dans la salle de classe... pour la simple raison qu'il a déjà eu lieu au MEQ, et que le second groupe l'a emporté.
Il suffit de décortiquer l'échelon 4 (le plus élevé) de cette compétence transversale pour se rendre compte que la conception utilitariste l'a emporté:
La coopération selon le programme de formation:
- L’élève non seulement participe aux discussions du groupe, mais il sollicite, à l’occasion, les opinions des autres membres.
- Au besoin, il n’hésite pas à demander l’aide des autres ou à leur donner de l’aide.
- Tout en démontrant une écoute active aux propos de l’autre, l’élève utilise son droit de parole de façon pertinente afin d’amorcer des tâches collectives dans des structures coopératives complexes dont il peut facilement présenter les règles.
- Au besoin, il propose des changements dans la démarche ou dans les règles et il est en mesure de justifier ses choix à partir de différents facteurs favorables ou défavorables à la réalisation de tâches collectives.
- Il s’engage activement et valorise l’engagement des autres dans la réalisation de tâches collectives.
- Il se familiarise avec les différents rôles de la coopération.
- Il reconnaît, le cas échéant, la manifestation de pouvoirs inégalitaires au sein du groupe et il apprend à négocier des compromis.
- Il réajuste ses stratégies au besoin.
Selon les circonstances, l’élève est soutenu et guidé par l’adulte.
- Il évalue sa démarche et il peut nommer les éléments qui ont facilité ou entravé la coopération.
- Il peut nommer des stratégies à privilégier à l’occasion d’une prochaine tâche collective.
Le passage à l'action
Autrement dit, lorsque, dans le meilleur des cas, le projet éducatif finira par entrer au plus profond «de ce qui constitue le cœur de l'activité de l'établissement, c'est-à-dire l'enseignement», pour reprendre la citation de Drouet et Dutercq, les débats sur les valeurs transcendantes (et les déclarations formelles qui les résumeront) seront de lointains et nébuleux souvenirs.
Des propos atmosphériques.
Seule restera l'emphase sur une compétence transversale. Et cette emphase (en l'occurrence sur la coopération) devra par la suite guider l'application par la direction de l'école de:
- LIP : 96.20, lorsqu’il s’agira de consulter les membres du personnel sur les activités de perfectionnement (qui se sent compétent ou non à inculquer cette compétence?)
- LIP : 96.15(1), lorsqu’il s’agira de consulter les enseignants pour proposition de programmes d’études locaux, sur l’enrichissement ou l’adaptation des programmes d’études établis par le ministère (quelle couleur locale sera imprimée par l'emphase sur la coopération?)
- LIP : 96.15(2) lorsqu’il s’agira de consulter les enseignants sur les critères relatifs à l’implantation des nouvelles méthodes pédagogiques (unetelle pourra-t-elle continuer à travailler solo alors que tout le 3e cycle adopte la pédagogie de la coopération?)
- LIP : 96.15(3) lorsqu’il s’agira de consulter les enseignants et/ou des membres du personnel sur le choix des manuels scolaires et du matériel didactique (de quoi avons-nous besoin au juste?)
- LIP : 96.24 lorsqu’il s’agira de préparer le budget annuel de l’établissement (quels pas feront nos "bottines" dans le même sens que nos "babines" dédiées à la coopération?)
- LIP : 96.15(4) lorsqu’il s’agira de consulter les enseignants et/ou des membres du personnel sur les normes et modalités d’évaluation des apprentissages de l’établissement (comment allons-nous procéder pour vérifier si nos élèves coopèrent un peu mieux à présent que nous en avons fait une priorité?)
En somme
Si nos orientations finissent par guider des choix concrets (quelle formation encourager, quel manuel retenir, quelle sortie choisir, quelle approche encourager, quelle dépense prioriser, quel règlement modifier, …etc.) il est permis d'espérer que nos projets éducatifs seront
- utiles pour les cadres
- signifiants pour les enseignants
- et importants pour nos élèves.
© Piquer à satiété avant de citer la source... n'est pas voler
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