Une réflexion« Que le conseil d'établissement rédige un projet éducatif et indique les grandes orientations, c'est son rôle. Ensuite, que l'équipe-école prépare […] la mise en œuvre de ce projet éducatif par un plan de réussite, c'est tout à fait normal. Et cela doit être très clair qu'il s'agit de deux documents distincts, puisqu'il s'agit de décisions qui sont prises par des groupes qui doivent travailler ensemble évidemment, mais de deux documents qui ont une fin différente, qui ont une destination différente. »
Et le ministre de préciser:
« Le projet éducatif de l'école, les grandes orientations, c'est pour établir les grandes bases, les grands paramètres de ce que les parents, les enseignants, la direction de l'école considèrent être essentiel pour le développement de l'école. Le plan de réussite, ce sont des éléments concrets de mise en œuvre, avec des échéanciers, à partir de ce projet éducatif.
[…]
Nous l'avons dit à plusieurs reprises, ce n'est pas aux parents du conseil d'établissement de prendre certaines décisions concernant la gestion quotidienne des écoles.»
Il y a dans ces déclarations quelques éléments susceptibles de rassurer les parents ayant le sentiment d'être réduits à un rôle de "rubber stamp", pour reprendre l'expression de madame Biron.
Ces grandes bases, auxquelles réfère le ministre,
«[c]es grands paramètres de ce que les parents, les enseignants, la direction de l'école considèrent être essentiel pour le développement de l'école»,
tout cela peut sembler bien atmosphérique à première vue.
Une orientation finira par être atmosphérique si:
«L'enseignant a notamment le droit:
1° de prendre les modalités d'intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié;...»
Au contraire, elle ne devrait toucher que des enjeux
(compte tenu de l'analyse de situation) notre école favorise le développement, chez nos élèves, de la capacité à coopérer.
Un tel libellé est tout à fait différent de:
notre école favorise la pédagogie de la coopération.
Il ne s'agit pas ici d'une distinction sémantique; il s'agit d'une précaution qui:
À cet égard, revenons à l'article 19 de la LIP:
«L'enseignant a notamment le droit:
1° de prendre les modalités d'intervention pédagogique ...
2° de choisir les instruments d'évaluation des élèves qui lui sont confiés afin de mesurer et d'évaluer constamment et périodiquement les besoins et l'atteinte des objectifs par rapport à chacun des élèves qui lui sont confiés en se basant sur les progrès réalisés.»
Un conseil d'établissement
Ce site explique ici comment, et surtout pourquoi, il vaut mieux rédiger des objectifs de façon à permettre d’évaluer les progrès réalisés.
À titre d'exemple, l'analyse de situation peut révéler un portrait des élèves au moyen de l'échelle de compétence COOPÉRER, ce qui est équivalent à sonder les bulletins des élèves pour repérer leurs lacunes. Imaginons que ce portrait révèle qu'un élève sur quatre se situe aux échelons 3 et 4.
À l’étape suivante (celle des objectifs), le C.É. est tout à fait à l'intérieur de ses responsabilités (en vertu de LIP: 37) s'il formule des cibles en fonction de ces mêmes échelles, comme l’illustre le graphique ci-contre (dans lequel l’objectif déclaré est d’augmenter de 40% à 55%, d’ici 2006, le pourcentage des élèves qui sont au moins à l’échelon #3 de l’échelle de la compétence coopérer).
Avec cette façon de procéder, la direction de l'école retourne avec son équipe-école déterminer les meilleurs moyens pour atteindre cet objectif (objectif qui a la qualité d'être formulé de manière à pouvoir être évalué en juin 2006).
D'ici là, rien n'empêchera un enseignant d'invoquer l'article 19-1°. À la limite, cet enseignant serait parfaitement irréprochable si les élèves qui lui sont confiés répondent majoritairement aux attentes des échelons 3 et 4... malgré un enseignement résolument magistral.
Réalistement, on peut douter de la plausibilité de ce scénario: avant d'évaluer une compétence, encore faut-il avoir donné aux élèves des occasions d'en démontrer les manifestations. Autrement dit, l'orientation susmentionnée finit, indirectement, par avoir un impact sur les pratiques pédagogiques... mais sans les exiger explicitement.
Et l'enseignant qui invoquerait indûment l'article 19- 1° se fera rappeler qu'en vertu de l'article 22:
«Il est du devoir de l'enseignant:
[…]
7° de respecter le projet éducatif de l'école.»
Les parents ont donc le pouvoir non négligeable de contribuer à construire des orientations qui finiront par guider des choix très concrets: quelle formation encourager, quel manuel retenir, quelle sortie choisir, quelle approche encourager, quelle dépense prioriser, quel règlement modifier, …etc.
Cette construction doit se faire en équipe; rappelons la déclaration du ministre en commission parlementaire: il s'agit de décisions qui sont prises par des groupes qui doivent travailler ensemble.
C'est ce qu'attend la LIP lorsqu'elle confie au directeur d'école la responsabilité de favoriser
«la concertation entre les parents, les élèves et le personnel et leur participation à la vie de l'école et à la réussite» (LIP:96.13-3°)
Pour ce faire, il y a un préalable si on veut éviter l'irritant mentionné par la Fédération des comités de parents du Québec («Les parents détestent [être] les seuls autour de la table du conseil à n’avoir pas participé à la préparation du document»).
Ce préalable, c'est une interprétation généreuse des mots informations et avant tel qu' employés dans l'article 96.13-2.1°: le directeur de l'école
«s'assure que le conseil d'établissement reçoit les informations nécessaires avant d'approuver les propositions visées dans le présent chapitre»,
en l'occurrence le plan de réussite.
Et c'est à l'autre partie (l'équipe-école) de déterminer la meilleure route et le véhicule approprié pour y parvenir... non sans avoir écouté les idées des parents.
(Voilà pour le rôle des parents à l'intérieur du C.É.; ce site analyse ailleurs l'impact du plan de réussite sur les responsabilités de tous les élus au C.É.)
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