Comment passer de l'analyse aux orientations

L’analyse débouche, notamment, sur un inventaire des «besoins des élèves». Typiquement, elle finit pas identifier une dizaine de besoins. Les orientations ne sont rien d’autre qu’un sous-ensemble de ces besoins. Ce peut être les besoins les plus criants ou encore ceux qui rallient un certain consensus (ex: ils recoupent les besoins implicites identifiés dans la stratégie d'appropriation de la réforme).

La liste des besoins des élèves peut se trouver à trois endroits:

• explicitement, dans le document qui porte le titre ANALYSE DE SITUATION (dont une section est censée identifier ces besoins)et qui a été complété autour du printemps 2003
• implicitement, dans le document qui s'intitule «projet éducatif» lorsque celui-ci a été adopté relativement récemment (i.e., après 2000)
• implicitement, dans la porte d'entrée choisie par le comité de pilotage de la réforme (ou l'instance qui en tient lieu)

La cohérence entre ces trois sources se construit en deux étapes:

1. Il s'agit d'extraire de chacune des deux premières sources (l'analyse proprement dite et le projet éducatif récent) une liste de besoins d'élèves. (Pour une trentaine d'exemples de besoins, voir la première colonne du tableau ici.) Puis de comparer ces deux listes; idéalement, elles sont identiques. Sinon, il s'agit de les juxtaposer en signalant quels besoins sont nommés deux fois.
2. Dans un second temps, il s'agit d'expliciter les besoins d'élèves sous-jacents à la stratégie d'appropriation de la réforme. (Pour une liste des 4 stratégies habituellement retenues dans une école de même que les besoins implicites pour chacune d'entre elle, voir le tableau ici.) Puis de comparer cette seconde liste de besoins (celle des besoins implicitement identifiés par la démarche d'appropriation de la réforme) à la première (celle des besoins, explicites ou non, identifiés par la démarche du projet éducatif).

Voici une simulation nourrie de nombreuses observations:

Cet exemple est réaliste pour trois raisons:

1. l'analyse de situation (lorsqu'elle est conduite par sondages) tend à laisser dans l'ombre les objectifs du programme de formation (mathématiques, compétences, ...etc.)
2. les projets éducatifs récents ont tendance à identifier au moins une demi-douzaine de besoins (sans nécessairement les nommer des besoins);
3. l'appropriation de la réforme privilégie deux portes d'entrée: celle du retour aux matières essentielles (ex: la maitrise du français) et celle du virage des compétences (notamment transversales: méthodes de travail efficaces, TICs, ... etc.); les deux autres portes d'entrée (celle de la différenciation et celle des approches cognitives) ont tendance à nommer des moyens (ex: pédagogie par projet ou enseignement stratégique), pas tellement des besoins d'élèves.

Dans cette simulation, l'école en question devrait converger sur un nombre restreint de besoins (idéalement entre 2 et 5), en retenant prioritairement:

1. les besoins qui ressortent dans les trois colonnes
2. ceux qui ressortent deux fois dont la colonne réforme
3. ceux qui se prêtent plus volontiers à la logique des amendements apportés par le projet de loi 124, c'est-à-dire la logique de l'évaluation.

Ce dernier critère, dans notre exemple, viendrait militer en faveur d'un besoin qui apparaît une seule fois (le besoin de nommer un projet de vie) mais qui est autrement plus facile à évaluer que l'estime de soi ou le respect.

Ce faisant, il s'agit de bien insister sur le fait que l'équipe n'abandonne pas pour autant ses projets pour mousser l'estime de soi ou le respect d'autrui. Après tout, si de tels besoins ont émergé à deux reprises, c'est bien qu'ils sont importants.

Comme la démarche du plan de réussite suppose une évaluation rigoureuse, on serait bien avisé de limiter la liste des orientations à celles

• qui font un consensus indéniable (ex: elles sont mentionnées dans les trois colonnes)
• qui recoupent la démarchent d'appropriation de la réforme (dans la mesure où, faisant partie du nouveau programme de formation, elles seront de toute manière évaluées par les enseignants)
• qui se prêtent à peu de frais (en temps, en ressources, en habiletés) à une logique de l'évaluation.