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Seul on va plus vite.
Ensemble, on va plus loin.

En résumé...

Avoir un projet éducatif est relativement facile; être en projet est autrement plus compliqué. Le premier défi obéit à une logique cartésienne et à un échéancier linéaire. Le second, tributaire de la démocratie participative, est à la merci d'une succession de négociations, de compromis, voire de reculs. C'est hélas le prix à payer pour piloter un projet qui finit par avoir des ramifications dans la salle de classe

Une citation
en guise
d'apéro

«La démocratie est le pire système de gouvernance...
si l'on fait exception de tous ceux qui ont été expérimentés jusqu'ici.»

Winston Churchill

Les détails...

Être en projet est incomparablement plus difficile qu'avoir un projet éducatif.

Une école en projet est une école

qui a repéré, collectivement, quelques obstacles à la réussite de ses élèves
qui a trié, parmi ces obstacles, ceux qui requièrent d'elle qu'elle les affronte en équipe
qui a imaginé des éléments de solutions collectives pour surmonter lesdits obstacles.

Une école en projet est une école au sein de laquelle doivent se négocier

et le diagnostic
et les prescriptions.

Que contenaient nos projets éducatifs «administratifs et formels»?

Aucune de ces étapes ne va de soi.
(Pourquoi parler de négociation? Parce que les problèmes, lorsqu'on met les pieds dans une école, ne sont pas des données objectives qu'on peut exposer dans une vitrine pour mieux les pointer du doigt... mais bien des constructions sociales, i.e., des processus qui logent entre les oreilles des intervenants, processus par lesquels 1) une situation finit par être étiquetée comme étant problématique et, compte tenu des ressources limitées, 2) une décision finit par être prise pour rectifier cette situation-là avant les autres. De tels processus feront nécessairement des mécontents parmi ceux qui n'abandonneront pas leur conviction que, par exemple, le salut des élèves passe par plus d'éducation physique ou plus de musique ou toujours plus d'ortho ou encore plus de discipline ou ...etc.)

A) À l'étape du diagnostic, deux pièges peuvent freiner le projet:

le diagnostic n'est pas empiriquement crédible: on peut imaginer, à titre d'exemple, qu'un sous-groupe de parents influents lors d'un comité de travail mousse la maîtrise de l'anglais (invoquant l'américanité du Québec, la lingua franca de la mondialisation, ...etc.), tellement que cette voix finit par être assimilée à celle de tous les parents. Du coup, la maîtrise de l'anglais devient auréolée d'une légitimité démocratique. Qu'arrivera-t-il si une vérification sur le terrain révèle que les enseignants ne déplorent pas cette lacune chez leurs élèves? Dans ce cas, améliorer la maîtrise de l'anglais ne s'avèrera par un défi mobilisateur pour les principaux intéressés lorsque viendra le temps de mettre en œuvre le projet éducatif par un plan de réussite. Et sans défi mobilisateur, le projet risque de rester sur le papier.
le diagnostic, bien que crédible, n'est pas partagé par un nombre critique d'enseignants et/ou d'élèves. Il ne suffit pas que la maîtrise de l'anglais soit effectivement problématique. Encore faut-il qu'elle le soit pour un nombre suffisamment important d'enseignants pour que puisse naître le désir, voire le besoin d'affronter collectivement cette problématique. Autrement, la notion même de projet est minée puisqu'il s'agira seulement d'offrir des services usuels de dépistage / soutien / récupération aux élèves qui en ont besoin. (Voir ici pourquoi le projet éducatif risque de bénéficier moins à ces élèves qu'à ceux du peloton central.) Résultat: l'école reprend sont train-train imperturbable, en tous cas non perturbé par le projet éducatif dûment adopté.

B) À l'étape des prescriptions, le piège de loin le plus important est le déséquilibre entre les coûts et bénéfices pour les enseignants.

En effet, les enseignants ont tôt fait de mesurer les coûts que représente pour eux la démarche du plan de réussite, particulièrement lorsqu'il s'agit d'évaluer l'atteinte d'objectifs formulés de manière à être mesurés.

(Voir ici une discussion plus complète de l'impact de toute la démarche sur leur métier).

Pour la plupart des orientations, l'enseignant risque de devoir retourner en classe avec des antennes nouvelles (pour capter, par exemple, l'évolution de ses élèves aux plans de la motivation scolaire ou de leur capacité à se donner des méthodes de travail efficaces).

Voilà pourquoi ce site préconise qu'un projet éducatif se dote d'un nombre très modeste d'orientations. Autrement, on risque d'aligner des déclarations d'intentions invérifiables ou, pire encore, démobilisatrices.

(Le nombre d'orientations ne débouche pas nécessairement sur autant d'évaluations à faire par les enseignants. Les orientations qui débouchent sur des indicateurs mesurés par le biais de questionnaires macroscopiques, comme le Q.E.S. par exemple, dispensent les enseignants d'avoir à faire remonter l'information aux autres membres de leur équipe et à la direction de l'école. Autrement dit, le nombre d'orientations risque d'être inférieur aux nombre d'antennes.)

Deux réactions possibles face aux résistances

Lorsque les résistances face à ces coûts sont verbalisées (et il est sain qu'elles le soient; en fait, si elles n'émergent pas, c'est peut-être le signe d'un boycott du projet aussi efficace que silencieux), deux possibilités se présentent:

on retourne au diagnostic pour le confirmer, i.e., pour renouer avec la colonne des bénéfices anticipés (ex: un regain dans la motivation des élèves) afin de relativiser les coûts prévus (non seulement en termes de modes d'évaluation mais surtout en termes de changements à prévoir dans les pratiques pédagogiques et évaluatives)
on retourne au diagnostic pour l'infirmer, i.e., pour s'apercevoir que non, décidément, les coûts prévus excèdent les bénéfices anticipés.

On le voit, c'est une démarche itérative qui se prête fort mal à une gestion linéairement cartésienne du dossier.

Reculer pour mieux avancer

La démarche est itérative dans la mesure où elle exige des négociations à répétition.

La négociation est à reprendre à chaque fois qu'une voix influente se lève pour ébranler le diagnostic. Elle est à reprendre à chaque fois que des circonstances (ex: des résultats d'élèves à des examens officiels inférieurs aux attentes) viennent refroidir l'élan de l'équipe.

Ces négociations risquent naturellement de modifier le document adopté par le C.É. puis transmis un jour à sa commission scolaire. Dans les mots de Perrenoud:

« tout projet collectif est la résultante d’un marchandage qui affaiblit souvent sa conception pour renforcer sa base sociale. Pour que plusieurs acteurs se reconnaissent dans un projet et consentent à le défendre, puis à travailler à sa réalisation, il faut en effet qu’ils y trouvent leur compte, autrement dit que le projet fasse une place à leurs intérêts, leurs valeurs, leurs obsessions. Ce qui conduit soit à enrichir le projet d’intentions ou d’affirmations absentes à l’origine, soit au contraire à l’amputer d’éléments qui dérangent tel ou tel partenaire potentiel.

Il peut arriver que, de concessions en édulcorations, il ne reste qu’un pseudo projet, un discours creux qu’on présentera néanmoins, pour sauver les apparences. Les projets collectifs qui passent au stade de la réalisation en gardant un contenu substantiel ont rarement conservé la pureté idéologique et conceptuelle de leurs initiateurs. Toute genèse d’un projet est donc une navigation entre deux logiques : fidélité à l’inspiration et à la cohérence d’origine, d’une part, volonté d’élargir le groupe porteur, d’autre part.»

Comment composer avec les échéanciers de sa CS

Le législateur semble avoir prévu cette navigation: la Loi sur l'instruction publique ne prescrit pas la durée d'un projet éducatif/plan de réussite.

On serait donc bien avisé de prendre les échéanciers de sa commission scolaire pour ce qu'ils sont: des points de rencontre entre deux instances,

une équipe-école qui opère en mode itératif
et une administration régionale qui doit exercer son rôle en mode linéaire.

Épilogue

Dans une conférence prononcée au mois de février 2001 devant des directions d'école à Longueuil, Jean-Pierre Proulx (aujourd'hui président du Conseil supérieur de l'éducation) rappelait ce qu'Aristote écrivait dès le IVe siècle avant notre ère:

«Tous les hommes n'ont pas les mêmes opinions sur les choses que la jeunesse doit apprendre, soit en vue de la vertu, soit en vue de la vie plus parfaite; et on ne se rend pas non plus clairement compte s'il convient de viser au développement de l'intelligence plutôt qu'à celui des qualités de l'âme.»