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Objectifs qualitatifs versus quantitatifs
En résumé...
La confusion découle du fait que le débat quantitatif versus qualitatif se joue, simultanément, sur trois scènes. Sur celle des méthodes de récolte de données, c'est une lointaine chicane d'universitaires. Sur la scène des émotions, ce débat trahit une méfiance légitime à l’égard de la culture de l’évaluation. Sur la scène de la froide logique, il s’agit d’un faux débat.
Une réflexion
en guise
d'apéro
« L’ambiguïté tient au fait que la loi ne précise pas si le conseil d’établissement se voit conférer une obligation de moyens ou de résultats. La distinction est importante, car elle entraîne des conséquences sur le détenteur de l’obligation. Ainsi, le médecin a l’obligation de prendre tous les moyens à sa disposition pour diagnostiquer et guérir son patient, mais il ne saurait garantir la guérison. En revanche, le mécanicien à qui quelqu’un confie sa voiture doit garantir le résultat de ses travaux, quitte à ne rien faire payer à son client s’il n’y parvient pas.»
La source
> Conseil supérieur de l’éducation, 24 nov. 2002, dans son
avis à la commission parlementaire sur le projet de loi 124
Les détails...
L’ambiguïté tient aussi au fait que ce débat se joue, simultanément, sur trois scènes:
1) Un (vrai) débat méthodologique
En page 64 de son ouvrage bien connu, Louise Gaudreau écrit que
«le "qualitatif" nous situe dans une autre logique, dans un autre univers de préoccupations que celui du "quantitatif".»
En fait, une bonne partie d’ "Évaluer pour évoluer" est consacrée à distinguer les diverses méthodes de récolte/traitement/analyse/... de données selon que l’on a choisi l’une ou l’autre des deux logiques.
2) Un (indéniable) débat idéologique
En page 3 d’un
document intitulé "Une mobilisation qui a porté fruit" (i.e., dans son "Analyse des modifications apportées à la Loi sur l’instruction publique par la loi 124 adoptée en décembre 2002"), la Centrale Syndicale du Québec écrit:
«C’est ainsi, au niveau du CE, que sera discutée la nature des "objectifs" en question. [...] C’est donc à ce niveau qu’il faudra faire valoir les arguments en faveur d’objectifs centrés sur les facteurs influençant la réussite, sur une obligation de moyens, et non sur une obligation de résultat centrée sur des objectifs mesurables en matière de non-retard ou de diplomation.»
3) Un (faux) débat logique
Dans un
texte sur l’apport des méthodes scientifiques (comme celles que présente Louise Gaudreau) à l’évaluation institutionnelle, Philippe Perrenoud écrit:
«le débat entre approche qualitative et approche quantitative est d’un intérêt mineur. Toutes les approches sont "quantitatives" : quelles que soient les informations utilisées, aussi qualitatives soient-elles, elles alimenteront en fin de compte des hiérarchies d’excellence, des classements, des jugements de valeur qui, eux, sont de nature sinon métrique, du moins ordinale. A l’inverse, les mesures les plus sophistiquées du rendement, du climat, de la communication, de la sélection, autrement dit les produits de la démarche la plus scientifique, la plus rigoureuse, iront alimenter le débat idéologique le moins rationnel du monde, ne serait-ce qu’au moment où il faudra pondérer divers classements contradictoires pour en faire la synthèse.»
Une synthèse stratégique
Le Conseil supérieur de l’éducation a raison de nous comparer à un médecin: nous ne saurions, tel un mécanicien, retourner leurs impôts aux parents dont nous aurions échoué à faire réussir les enfants.
Sauf que, depuis "124", la réussite des élèves n’est pas l’enjeu immédiat d’un plan de réussite. C’est la réussite (ou l’échec) des moyens que nous déployons (en vue de la réussite des élèves) qui est l’enjeu central d’un plan de réussite.
Comme la CSQ n’a pu manquer de le voir: «La nature du plan du réussite dépendra donc, en bonne partie, du contenu du projet éducatif». Or la CSQ recommande que le projet éducatif, dès le chapitre des objectifs, se centre «sur les facteurs influençant la réussite, sur une obligation de moyens».
La perspective syndicale... à l'automne 2002
À titre de contre-exemple, la CSQ cite «des objectifs mesurables en matière de non-retard ou de diplomation», précisément les deux cibles qui étaient imposées à toutes les écoles dans la première opération Plan de réussite (2000-2003), indépendamment de l’analyse de situation effectuée par chaque milieu.
Toujours dans les mots de la CSQ:
«la réussite est clairement définie [dans la L.I.P. modifiée] comme concernant l’ensemble de la mission de l’école et non la seule réussite scolaire liée à la qualification».
Or justement: si un projet éducatif décide de viser le respect d’autrui (volet socialiser de la mission) plutôt que le décrochage, ou la maîtrise de la langue (volet instruire de la mission) plutôt que de taux de diplomation, il incombe au conseil d’établissement de s’assurer que, 3 ou 4 ans plus tard, les moyens mis en oeuvre ont été les meilleurs possibles (compte tenu de toutes sortes de contraintes, y compris budgétaires) pour effectivement favoriser, chez les élèves, le respect d’autrui et la maîtrise de la langue française.
Mais comment porter un tel jugement sur l’efficacité des moyens mis en oeuvre si on refuse d’identifier des objectifs mesurables chez les élèves (attitudes, résultats, comportements, ...)?
(Ce site explique ici comment des objectifs qui portent sur les moyens viennent court-circuiter la démarche d'un plan de réussite et faire perdre à tous les intervenants du temps qui serait plus utilement dépensé à intervenir auprès des élèves.)
Le soulèvement des émotions... et comment les calmer
Le second sous-titre, plus haut (à propos du débat idéologique), était incomplet. Au niveau des permanences syndicales et des hauts fonctionnaires de l'État, les catégories idéologiques droite-gauche sont peut-être signifiantes.
Mais dans une école, il s’agit surtout de réactions émotives légitimes, de postures de méfiance à l'égard de l'évaluation.
À ce propos, Louise Gaudreau nous suggère trois manières de réduire les résistances:
- on peut surmonter les craintes légitimes au sujet de la démarche par une meilleure connaissance de l’évaluation;
- on peut calmer les sentiments d’incertitude (quant à l’utilisation des résultats de l’évaluation) en favorisant une participation active de tous à toute la démarche);
on peut contrer l’impression de manquer de temps en intégrant avec doigté la démarche d’évaluation, par petites étapes, dans le reste du travail quotidien (ce site examine une piste ici).
Une fois tout cela accompli, il sera utile de garder à l'esprit cette mise en garde de Perrenoud (ibid.):
«Il serait totalement naïf de croire qu’une évaluation scientifique, ou disons une évaluation faisant appel à la recherche en éducation, puisse entièrement échapper aux jeux du pouvoir et aux enjeux des acteurs de l’établissement ou du système éducatif. Je n’exclus pas qu’il y ait dans chaque établissement des acteurs de bonne foi, qui cherchent honnêtement à comprendre comment ils fonctionnent et à jauger au plus près la valeur de ce qu’ils font ensemble. Même alors, l’évaluation est menaçante pour ceux qui ont quelque chose à dissimuler. Et les plus sincères des acteurs sont toujours suspects, aux yeux de quelques autres, d’avoir "une idée derrière la tête", un intérêt caché ou simplement l’insupportable assurance de ceux qui n’ont rien à se reprocher…»
Pourquoi le plan de réussite est une démarche POLITIQUE pas scientifique
Autrement dit, le plan de réussite n'est pas une démarche scientifique; c'est une démarche politique à laquelle la recherche scientifique (ex: les distinctions opérées plus haut par des experts comme Louise Gaudreau) peut ou non contribuer des méthodes (comment faire des échantillonnages, des entrevues semi-ouvertes, des tests de validité, des analyses multivariées, ...).
C'est une démarche politique parce qu'elle
- confronte des valeurs (voir le débat idéologique plus haut)
- bouscule des habitudes (voir les précautions méthodologiques plus haut)
- déséquilibre des rapports de forces établis (voir la mise en garde de Perrenoud)
... bref: introduit du changement. .
Les syndicats sont d'accord avec des objectifs mesurables... en principe...
C'est une démarche qui a déjà été entamée au palier pan-québécois: dans le document ci-contre (le fruit de discussions et de compromis entre notamment, la Centrale des syndicats du Québec, la Fédération des comités de parents du Québec, la Fédération des commissions scolaires du Québec, la Fédération des syndicats de l’enseignement et la Fédération québécoise des directeurs et directrices d’établissement d’enseignement), dans ce document donc, on peut lire en pages 4-5:
« Le projet éducatif devra faire l’objet d’une évaluation périodique (art. 36.1). Les objectifs devront donc être déterminés de façon à permettre d’évaluer les progrès réalisés.»
... même si la pratique peut s'avérer moins sereine
C'est une démarche dont le prolongement au niveau de chaque école ne sera pas un long fleuve tranquille.
Comme le signale Monica Gather Thurler, une collègue de Perrenoud à l'université de Genève:
Le mot de
la fin
«Le chef d'établissement sera confronté à de fortes réticences par rapport à toute tentative d'évaluation - tant interne qu'externe - pour mettre en place une véritable culture d'évaluation formative, orientée vers le développement des pratiques et la recherche de qualité. Son rôle dans la mise en place d'une telle culture est pourtant évident: il s'agit de construire une confiance interne suffisamment solide pour affronter, voire pour chercher activement les mises en question, pour éviter que toute tentative d'évaluation soit vécue comme menaçante et déclenche aussitôt les mécanismes de défense et les tricheries connues».
© Piquer à satiété avant de citer la source... n'est pas voler
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