Qu'est-ce qu'une cible réaliste?

Une fois admise l'idée de rédiger des objectifs selon un canevas conforme à la logique de l'évaluation (i.e., verbe d'action + chiffre + quoi + qui + quand) la question la plus fréquemment posée est:

quel chiffre devrait-on inscrire? 

Cette question suscite habituellement l'une ou l'autre de ces deux réponses:

raisonnez en fonction d'un nombre d'élèves précis

Ex: notre équipe-école estime que ses efforts en matière de littératie se traduiront par une augmentation de «deux élèves de plus dans chaque groupe» qui seront capables de lire convenablement.

Le C.É. est alors libre de laisser le libellé «deux élèves de plus dans chaque groupe» ou de procéder à une conversion statistique :

X =

# de groupes visés multiplié par 2

divisé par

# d'élèves dans ces groupes.

Cette réponse, la voici: 

• parce que les marges d'erreurs, dans un établissement, sont généralement supérieures à la cible elle-même,
• parce que l'établissement ne maîtrise qu'une portion des leviers décisifs,
• parce que l'adhésion des enseignants à une démarche d'évaluation ne peut se faire qu'au prix d'une évolution des instruments de mesure,
• parce que l'évaluation des apprentissages est elle-même aujourd'hui en mutation,
• parce que les effets (sur les élèves) de la double réforme (administrative et pédagogique) ne seront observables que longtemps après l'échéance des présents plans de réussite, 

... la seule cible raisonnable, une cible qu'on ne peut soumettre à la logique rationaliste et technocratique de l'évaluation, c'est de se rapprocher d'une culture de la responsabilisation collective.

Reprenons ces points un à un:

... illustre la variation, entre 1986 et 1999, d'un indicateur national (le % d'une génération qui obtient un diplôme du secondaire avant l'âge de 20 ans) pour des échantillons incomparablement plus grands que ce que l'on peut retrouver dans la plus gigantesque des polyvalentes.

À plusieurs reprises, cet indicateur varie de façon spectaculaire (±5%) sans que l'on puisse trouver de cause univoque.

Si la marge d'erreur est aussi élevée pour des échantillons de plusieurs dizaines de milliers d'écoliers (en 1999-00, le Québec comptait près de 62 000 élèves inscrits en 5e secondaire) on a peine à imaginer ce qu'elle peut être pour une école qui en compte quelques centaines, dont quelques dizaines de finissants tout au plus.

Une école sait-elle qu'elle parle en fait d'une poignée d'élèves lorsqu'elle identifie des cibles de 5-10%?

• effet de cohorte (plus ou moins forte),
• effet d'épreuve (plus ou moins difficile, voire faisable)
• effet de conjoncture (ex: un malencontreux roulement de suppléants)
• effet de malchance (ex: une session d'examens coïncidant avec une canicule dans un édifice sans climatisation centrale)
• ...etc.

qui peuvent parfois se conjuguer dans ce que les économistes appellent une «tempête parfaite» pour faire couler le meilleur plan de réussite.

Pour qu'un plan de réussite ne soit pas la «bebelle» de la direction, il importe que les enseignants se l'approprient. Or une appropriation véritable ne peut se faire en conservant intact le projet originel. 

Dans les mots de Perrenoud (cités plus longuement ailleurs dans ce site):

« tout projet collectif est la résultante d’un marchandage qui affaiblit souvent sa conception pour renforcer sa base sociale. Pour que plusieurs acteurs se reconnaissent dans un projet et consentent à le défendre, puis à travailler à sa réalisation, il faut en effet qu’ils y trouvent leur compte, autrement dit que le projet fasse une place à leurs intérêts, leurs valeurs, leurs obsessions. [...] Les projets collectifs qui passent au stade de la réalisation en gardant un contenu substantiel ont rarement conservé la pureté idéologique et conceptuelle de leurs initiateurs»  

Autrement dit, les instruments de mesure risquent de différer entre la date de rédaction de l'objectif et sa date d'échéance. Du coup, il n'y a plus tellement de sens à vouloir quantifier le chiffre susmentionné.

• … pourquoi de l’évaluation : « l’élève n’apprend pas pour être évalué, il est évalué pour mieux apprendre », nous dit la politique… ce qui reste à concilier avec les attentes des parents (qui souhaitent encore pouvoir comparer leurs enfants) et du système lui-même (l’élève finit toujours bien son parcours par une évaluation-sanction: le diplôme convoité est obtenu ou non);
• … quoi : « Évaluer les compétences, c’est aussi évaluer l’acquisition des connaissances », voilà une dizaine de mots auxquels il faudra consacrer des centaines d’heures de formation et d’accompagnement soutenu;
• … comment : la politique « propose une évaluation adaptée afin de tenir compte des besoins de l’élève qui éprouve des difficultés, tout en préservant les exigences de réussite »; voilà qui viendra bouleverser les valeurs et les pratiques qui dominent actuellement en évaluation des apprentissages;

... des bouleversements qui ne seront pas sans effets sur les cibles identifiées, surtout celles qui touchent des compétences.

Au fond, il n'y a pas de raison de croire que les enseignants sont plus réfractaires au changement que les universitaires ou les cadres scolaires.

On peut commencer à comprendre ces résistances lorsque l'on analyse le cumul des 4 premiers écueils jusqu'ici mentionnés.

On achève de les comprendre lorsque l'on se place dans la peau d'un cadre expérimenté à qui l'on vient dire de changer sa manière de gérer, sous prétexte que des penseurs (pour ne pas dire des gourous qui surfent sur un concept à la mode) proposent désormais une philosophie de gestion basée sur des principes comme l'ouverture, la transparence et l'imputabilité... 

On ne s'étonnera pas si le cadre se dit, en aparté, est-ce à dire que toutes ces années je me suis montré fermé, opaque et irresponsable?

• Une réforme véritable des pratiques administratives ne se fera pas parce que la "Loi 124" le demande depuis décembre 2002; 
• elle ne se fera pas parce que "Loi 82" (sur l’administration publique) le demande depuis 2000; 
• elle ne se fera pas parce que le Sommet de la jeunesse le demandait la même année; 
• elle ne se fera parce que, implicitement, la "Loi 180" le demandait dès 1997; 
• elle ne se fera pas parce que la troisième ligne d'action du «Plan d'action ministériel pour la réforme de l'éducation» le demande depuis la même année; 
• ...etc.

Elle se fera lorsqu'une masse critique de cadres scolaires comprendront qu'il y va de leur intérêt, voire de leur santé, de se montrer obsédés par la distinction entre objectifs et moyens.

Une direction d'école est nouvellement nommée dans une école primaire. Les enseignants y sont des modèles de compétence, de dévouement et de probité.... sauf qu'ils se montrent ultra individualistes: la face cachée de leur forte personnalité, c'est précisément leur incapacité à travailler en équipe.

La direction de l'école brandit le credo du travail en équipe: la réforme, assure-t-elle, commande des changements dans l'organisation du travail, à commencer par les cycles pluriannuels, ...etc. 

L'ère du titulaire individuel est morte, vive celle de la communauté apprenante!

Les enseignants se sentent heurtés dans leur amour-propre, affrontés au coeur de leur identité professionnelle, et la guerre est déclarée.

Dans le scénario optimiste, il s'agira d'une guerre ouverte qui fait étaler à tous leurs cartes; dans le scénario pessimiste, c'est une guerre larvée, froide, qui minera chaque membre de l'équipe pour de longues années.

Lorsqu'elle prête attention aux échos des parents (de même que ceux des enseignants), la direction de l'école constate que les élèves n'ont pas de méthode de travail efficace.

Comment pourrait-il en aller autrement? Ils passent leur temps à apprendre/désapprendre/apprendre/...etc. au gré des personnalités de leur titulaires successifs.

Les parents déplorent la situation, les enseignants se plaignent de la situation, les élèves souffrent de la situation.

«Obsédés par la distinction entre objectifs et moyens», disions-nous.
Qu'est-ce à dire?

Commençons par rappeler une évidence: aucun parent n'envoie son enfant dans une école pour que les enseignants y travaillent en équipe ou en cycle, ou de quelqu'autre façon que ce soit.

À la limite, si l'équipe-école est capable de former pleinement cet enfant sans que personne, au sein de cette soi-disant équipe, n'adresse la parole à qui que ce soit, qui pourrait venir demander à ses membres de changer quoi que ce soit dans leur pratique professionnelle?

Sauf qu'on peut difficilement inculquer aux élèves une méthode de travail efficace (un objectif du programme de formation) si on ne fait pas un effort minimal pour se concerter sur ce qu'est, au juste, une méthode travail efficace, puis sur les meilleurs moyens pour l'inculquer.

Une telle manière d'aborder le projet éducatif ne transformera pas, magiquement, de fiers individualistes en une communauté où règnera le partage et l'harmonie.

Mais au minimum, la guerre sera évitée pour peu que la direction et sa nouvelle équipe sachent faire front commun contre un problème décrié par la majorité (le manque de méthode de travail efficace chez les élèves) même si un des moyens (une modification d'un des éléments constitutifs de la culture enseignante dans cette école) ne fait pas encore consensus.

• le coeur de la réforme des pratiques administratives, c'est d'apprendre à se montrer rigide quant aux finalités (les objectifs du projet éducatif) mais souple quant aux moyens (évoqués dans le plan de réussite)
• le coeur de la réforme des pratiques pédagogiques et évaluatives, c'est d'admettre la pertinence des nouvelles finalités du programme de formation (notamment l'emphase sur les compétences) puis
• au minimum: de ne pas combattre les impacts de ces nouvelles finalités sur l'organisation du travail
  au mieux: de contribuer à instaurer les modifications que cela appelle dans la manière d'exercer son métier.

(Cette idée est développée ici et là.)

À plus long terme, elles finiront par installer les conditions pour que plus d'élèves apprennent plus et mieux.

C'est du moins le pari qu'il est permis de faire.