Comment gérer Réforme et Plan de réussite de façon intégrée

1. La réforme = trois défis lancés à l'école:
* Instruire à l’ère du savoir ?!?
* Socialiser dans une société ouverte & moderne ?!?
* Qualifier 100% d’une génération ?!?
2. Le projet éducatif = la réponse (locale et temporaire) à cette question
3. Le plan de réussite = la vérification périodique de l'adéquation entre la question et la réponse proposée.

La réforme, c'est............................»

Tel a été l'exercice auquel une cinquante de cadres d'écoles (de la CSMB) ont bien voulu se prêter au cours de l'automne 2002.

Voici leurs réponses, en vrac:

• la réforme, c'est la différentiation
• ... c'est la métacognition
• ... c'est l'emphase sur le transfert
• ... c'est le virage des compétences
• ... c'est le retour aux matières de base
• ... c'est le socioconstructivisme
• ... c'est l'organisation scolaire au service de l’élève
• …etc.

Et l'animateur de (se) demander: mais..., quel était le malaise à l'origine de toutes ces prescriptions?

Dans un récent numéro de Vie pédagogique, on pouvait lire ceci en page 15:

«la réforme entreprise a toutes les apparences d’une tentative plus ou moins déguisée de contrer le décrochage scolaire.»

Et, six lignes plus bas:

«parmi les réserves exprimées quant aux succès éventuel de la réforme, […des directeurs et directrices d’écoles alternatives ont mentionné] le désir "caché" des promoteurs de contrer l’échec scolaire».

Tentative déguisée?
Désir "caché"? 

Faut-il avoir enfoui sa tête dans le sable pour ne pas voir:

• au moins le titre de l’opération?
• ou bien les deux nouvelles missions confiées à l’école : socialiser, c’est-à-dire «[…] aussi prévenir […] les risques d'exclusion qui compromettent l'avenir de trop de jeunes» et qualifier, c’est-à-dire «rendre tous les élèves aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à s'intégrer à la société par la maîtrise de compétences professionnelles»?
• ou encore l’énoncé de politique éducative, qui précise, d’entrée de jeu, que «les changements qui sont apportés au contenu et à l'organisation de la formation doivent obéir à des principes et se situer dans une perspective qui favorise la réussite de tous les élèves»?

Il est possible que certains directeurs et directrices d’écoles alternatives, ou encore d'écoles situées en milieux favorisés, n'aient pas l'équivalent d'une lettre à poster, i.e., n'aient pas un problème d'échec scolaire ou, s'ils en ont un, n'aient pas le sentiment de disposer de quelques leviers prometteurs.

Il est possible qu'ils aient d'autres problèmes sur les bras :

• même des élèves résolument engagés vers des études universitaires ne maîtrisent jamais suffisamment la langue française, les sciences, l’histoire, …etc. 
• même des élèves convenablement stimulés dès le berceau et à peu près cultivés oublient leur français dans le cours d’histoire, et vice-versa; ils oublient leurs notions d’une année scolaire à l’autre..., puis, 5 ou 6 ans plus tard, la rétroaction des établissements post-secondaires et/ou des employeurs tombe comme une douche de reproches. 
• même des élèves à peu près autonomes au plan des transferts sont insuffisamment préparés pour répondre aux attentes autrement plus élevées du marché du travail de demain. L’ère du Savoir appelle des travailleurs à la fois autonomes et capables de coopérer; des gens capables de traiter une somme invraisemblable d’information, de se montrer critiques et méthodiques, de manier l’informatique comme un stylo, ...etc. 

Compte tenu de ces deux précautions cruciales:

1. ne jamais présumer que tous comprennent pourquoi nous devrions changer nos pratiques, 
2. ni croire qu'une seule réponse est possible/valable

... quels peuvent bien être les liens entre ces trois dossiers:

Schématiquement:

• la réforme = une question en trois volets
• le projet éducatif = la réponse (locale et temporaire) à cette question
• le plan de réussite = la vérification périodique de l'adéquation entre la triple question et la réponse proposée.

1. Instruire à l’ère du savoir ?!?
2. Socialiser dans une société ouverte & moderne ?!?
3. Qualifier 100% d’une génération ?!?

Voilà des défis extraordinairement complexes auxquels chaque école est censée apporter une réponse adaptée à sa réalité (selon que son milieu est plus ou moins favorisé, plus ou moins urbanisé, plus ou moins diversifié au plan ethnique, plus ou moins ouvert aux pratiques pédagogiques novatrices, ...etc.). 

Des défis tellement complexes qu'il n'est pas rare d'entendre des partenaires

«soutenir que la gestion par projets est une façon de décentraliser les contradictions et les impasses du système éducatif, de remettre aux établissements un pouvoir de décision qui apparaît un cadeau empoisonné.» (Perrenoud 2001)

D'autres points de vue, moins cyniques, sont au moins aussi convaincants.

Perrenoud encore:

Les systèmes éducatifs ont compris que l’accroissement de l’autonomie locale est la seule façon de stimuler les processus d’innovation. La recherche va dans ce sens et convainc une partie des cadres. [...] On peut estimer que [... cette] autonomie des établissements est la condition d’un développement organisationnel et professionnel durable, que les enseignants ne se prendront collectivement en charge que si on leur accorde des responsabilités plus étendues dans la gestion de leur établissement.

la situation de l'école, principalement les besoins des élèves, les enjeux liés à la réussite des élèves ...etc.

Ces enjeux varient d'un milieu à l'autre, pas d'un dossier à l'autre. Autrement dit, la direction de l'école serait bien avisé d'invoquer les même enjeux (ex: niveau de culture générale) selon qu'elle pilote le dossier réforme ou le dossier plan de réussite. 

orientations et ces objectifs visent l'application, l'adaptation et l'enrichissement du cadre national défini par la loi, le régime pédagogique et les programmes d'études établis par le ministre.

Autrement dit, si l'analyse évoque l'incapacité des élèves à s'organiser, la direction de l'école serait bien avisée de traduire ces verbalisations spontanées dans le langage des programmes d'études, en l'occurrence dans celui de la 5e compétence dite transversale: se donner de méthodes de travail efficaces. 

Dans ce cas, l'équipe-école pourrait commencer par se demander: quelles traces observables peut laisser un élève qui aurait développé cette capacité? quelles tâches peut-on lui proposer pour qu'il le fasse? quelles traces peut-on conserver pour être capables de suivre le % d'entre nos élèves qui présentent ce comportement souhaité? ...etc.

Dans les deux exemples, la réforme des pratiques évaluatives est au service d'objectifs visant autre chose que la maîtrise de savoirs traditionnels: des savoir-faire, des savoir-être, ...   

C'est cette question: chu-tu obligé de mettre en oeuvre les moyens qu'on écrit dans notre plan de réussite?

On peut bien sûr invoquer l'obligation légale; en vertu de l'article 22-7°,

il est du devoir de l'enseignant de respecter le projet éducatif de l'école.

Ce qui risque de s'avérer plus efficace, c'est de marteler que 

• les élèves ont besoin qu'on se mette d'accord sur un certain nombre de problématiques; 
• nous, leurs éducateurs, allons continuer à déplorer certaines lacunes chez nos élèves tant et aussi longtemps qu'on ne se ligue pas pour y remédier.
• tant qu'à payer le prix de la concertation, pourquoi ne pas mettre nos espoirs dans les moyens à propos desquels la recherche empirique nous suggère qu'ils seront payants?

Pour ce faire, on place la formation continue du personnel au coeur du plan de réussite.

Du coup, on rejoint la 7e ligne d'action de la réforme.  

• accroître les responsabilités et la marge de manoeuvre de l'école; 
• décentraliser l'organisation du travail; 
• accentuer le leadership pédagogique des directions d'école; 
• [...]
• renforcer les liens des écoles et des commissions scolaires avec leur communauté et de clarifier leurs obligations d'imputabilité. 

La réforme n'est pas une série de prescriptions (telle manière d'enseigner, telle façon d'évaluer, telle organisation du travail) mais bien un processus 

• qui commence par l'identification, en collégialité, de défis complexes,
• qui se poursuit par quelques réponses locales et provisoires
• et qui prend fin, provisoirement, par une évaluation de l'efficacité de ces réponses.