Plusieurs fois par jour, nos élèves se rebellent face à des tâches, dorment sur leur pupitre ou, pire encore, affichent des masques nous faisant croire qu'il sont attentifs. Aucun changement traditionnel ne réglera cette situation. Seul peut le faire un changement sur les représentations mentales, un travail de longue haleine qui passera par la formation continue et qui prendra au moins la durée de vie du plan de réussite pour faire voir ses fruits.
Une réflexionÀ cette étape-ci, on risque de se retrouver entre l'écorce et l'arbre:
La tentation est forte de se décourager devant la souris que risque d'accoucher cette montagne de concepts, de réunions, d'ateliers, de comités, ...etc.
Une souris qui viendrait alimenter le cynisme de ceux qui en ont vu d'autres, le scepticisme de ceux qui attendent de voir des ressources additionnelles et sonnantes ou encore l'insécurité de ceux qui naviguent en mode survie et que le changement, si modeste soit-il, vient menacer.
La pression est forte sur chaque école de produire des idées originales, concrètes, prometteuses, judicieuses, ... de type II:
Que risque-t-on de voir au chapitre des moyens?
... et chacun de retourner à ses élèves, refermant la porte de sa classe, non sans avoir déposé distraitement la chemise «plan de réussite», pour renouer avec ses habitudes, ses leçons, son quotidien, ses soucis, ... le plus consciencieusement du monde.
Or que sait-on, empiriquement, de cette motivation scolaire?
La motivation se modifie au fil des événements qui surviennent dans la vie de l'écolier. Elle dépend en grande partie des perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement.
Dans une recension de la recherche empirique publiée dans Vie pédagogique, Rolland Viau de l'Université de Sherbrooke écrit
«Étude après étude, les résultats confirment le rôle primordial de l’enseignant sur la motivation des élèves. Ce rôle, il le joue en prenant en considération les facteurs liés à la classe. Ceux qui semblent avoir le plus d’effet sur la motivation et qui ont fait l’objet de nombreuses études sont les activités pédagogiques proposées, l’évaluation, le système de récompenses et de sanctions et l’enseignant lui-même.»
À propos de la variable activités pédagogiques, Viau cite six conditions importantes à remplir pour qu’elles puissent susciter la motivation des élèves.
La principale: avoir une certaine signification pour les élèves, c’est-à-dire qu’elles doivent correspondre à leurs champs d’intérêt, s’harmoniser avec leurs projets personnels et répondre à leurs préoccupations (emphase ajoutée)
On verrait mal, soit dit sans ironie, l'exemple de plan de réussite susmentionné évoquer la question du sens du travail scolaire que Perrenoud s'excuse presque de mettre de l'avant.
Les enseignants ne sont pas insensibles au problème, mais ils se disent "Si je devais chaque jour commencer à expliquer, à négocier, à donner un sens au contenu de mon enseignement et des tâches, je n’en finirais pas, on perdrait du temps, on ne ferait jamais le programme et les élèves en profiteraient pour abuser de la situation". Dans la mesure où tout le monde adhère à cette sorte de réalisme, la plupart des élèves du monde se retrouvent, tous les jours, devant des tâches qui leur paraissent sans queue ni tête, des explications et des exercices dont ils ne voient pas la raison d’être. On s’habitue à tout, même au non-sens. Il n’empêche donc pas les écoles de fonctionner, les élèves de faire leurs exercices et d’écouter les leçons. En revanche, il empêche d’apprendre véritablement. On s’étonne souvent du peu de transfert des connaissances scolaires à des situations qui s’écartent des situations d’enseignement, d’exercice et d’évaluation. Pourquoi y aurait-il transfert si les performances scolaires sont des concessions consenties au système didactique et aux attentes du maître, des choses qu’on fait "pour s’en débarrasser", pour avoir la paix, pour être conforme, sans plaisir et sans comprendre le sens de ce que l’on fait ?
Comment s'en sortir?
Tous présument que les enseignants sont des praticiens sans disposition ni patience pour le 3e étage de la pyramide du changement.
Cette présomption a souvent été renforcée lorsque les présentateurs se sont aventurés sur le terrain du sens, des fondements, des principes, ...
Des scénarios pédagogiques. Voilà ce que les praticiens du terrain veulent. Pas de la philosophie.
Fort bien.
Autrement dit, le changement de type III n'a pas à se faire ou se dire au moment de la rédaction du plan de réussite.
Il sera pris en compte dès l'instant que la formation continue est au coeur des moyens retenus dans le plan de réussite. Seule cette formation continue peut provoquer les changements de type III.
En l'occurrence, seule une formation en profondeur (i.e. avec accompagnement) sur la notion de motivation peut commencer à changer le regard que portent les enseignants sur leurs élèves.
Donc sur leur relation didactique avec eux.
Donc sur la qualité des apprentissages.
Et, enfin, sur le transfert dans la vraie vie.
Aucun changement de type II ne réglera cette situation. Ces élèves ont besoin qu'on leur explicite le sens de nos leçons; de défis réalistes; de mises en situations branchées sur leur vie extra-scolaire; de pouvoir faire des choix; d'objectifs et des consignes clairs.
Aucun moyen traditionnel (plan d'action, plan de réussite, ...) ne peut réunir autant de conditions aussi souvent qu'il le faudrait pour réconcilier ces élèves avec le travail scolaire. Seul peut le faire un changement sur les représentations mentales, un travail de longue haleine qui passera par la formation continue et qui prendra au moins la durée de vie du plan de réussite pour faire voir ses fruits.
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