Comment vendre le discours pédagogique

Pour parvenir à «vendre» le discours pédagogique, on serait bien avisé
1. de le situer dans le bon registre: celui des valeurs et des convictions
2. d'avoir un credo pédagogique explicite et explicité
3. de recourir aux stratégies propres au registre des convictions: coeur, charisme, séduction...

De France, où les débats sont souvent corsés, voici quelques échos d'une polémique récente (2000-2002) qui a opposé des pédagogues (convaincus que l'enseignement est un métier perfectible) à leurs adversaires (persuadés que c'est un art qui se raffine «sur le tas»):

• Elisabeth Altschull «contre les gourous du pédagogiquement correct»
• Liliane Lurçat traitant Philippe Meirieu d' «apôtre de l'Education Nouvelle»
  Philippe Meirieu se plaignant d' «Une odieuse chasse au pédagogue»
• Alain Finkielkraut (un anti-Meirieu notoire) ironisant: «Si la réforme [...] noie l'école, ce n'est pas dans les eaux glacées du calcul égoïste ou du Mal absolu, mais dans le Jacuzzi de l'amour universel.»

Invariablement, inévitablement, elle débouche sur le terrain arationnel des valeurs.

Le discours pédagogique se limite rarement à des observations factuelles (ex : la quantité de savoir produite, donc à transmettre à la prochaine génération, augmente trop rapidement). Il s'étend souvent à des jugements de valeurs (ex : tous les jeunes peuvent apprendre, pas seulement fréquenter l’école une dizaine d’années).

Ces jugements de valeurs, invérifiables empiriquement, peuvent prendre plusieurs formes.

Ce peut être des convictions de nature 

• tantôt épistémologique : par exemple la conviction que le savoir est désormais éphémère, tellement que les stratégies pour l’acquérir de même que ce qu’on en fait hors d’un contexte scolaire importent au moins autant que lui—d’où l’emphase sur la transdisciplinarité;
• tantôt normative : par exemple la conviction qu'il faut partir de la réalité de l’élève pour chercher à l’amener vers un idéal—plutôt que l’inverse;
• tantôt culturelle : poser par exemple que la mission du cours de français est d’apprendre à communiquer avec les autres, de s’exprimer clairement, oralement et par écrit, de bien comprendre ce qu’on lit ou entend est aux antipodes du postulat voulant que la mission du cours de français soit plutôt d’exposer les intelligences des élèves à ce que nos ancêtres ont produit de plus remarquable. 

Dans la plus gigantesque étude comparative jamais entreprise dans le monde de l’éducation—une étude étalée sur un quart de siècle, au coût d’un demi-milliard de dollars US—, le projet “Follow Through” a comparé huit approches pédagogiques couvrant le spectre droite-gauche. 

Il l’a fait de la seule manière que la science empirique peut trancher: au moyen de tests standardisés. 

Résultat prévisible: les élèves formés à l’Instruction Directe, qui est presque aux antipodes de notre réforme, savent mieux lire et compter que les autres, ou du moins sont plus performants aux examens pour lesquels ils ont été copieusement drillés. 

Autre résultat, plus gênant celui-là: les approches inspirées par Jean Piaget et surtout Lev Vygotsky, les cousines du paradigme de l’apprentissage, se sont classées… bonnes dernières. En fait, les élèves auraient mieux réussi sans elles.

Est-ce à dire que la Science prédit que le paradigme de l’apprentissage est voué à l’échec?

Puisqu’elle sort tout droit des laboratoires des sciences cognitives, ironiseront les résistants au changement, comment se fait-il que la réforme ne soit pas validée par la recherche empirique?

Parce que «curriculum et programmes ne sont pas des objets de laboratoire», pour reprendre la formule que Michel Carbonneau employait récemment dans Vie pédagogique. «La réforme d’un système de l’éducation, ajoutait-il, relève du politique au sens large.» 

Seul le politique peut déterminer les finalités de l’éducation. Seul lui peut déterminer si l’on souhaite former des élèves performants dans les tests de l’école ou des individus compétents dans les épreuves de la vie.

Dans la querelle autour de l'Instruction Directe, les adversaires de cette méthode qui est sortie triomphante du projet “Follow Through” lui font deux reproches.

Le plus factuel des deux évoque la courte durabilité des apprentissages acquis en vue de performer lors de tests standardisés.

Le reproche le plus politique invoque les valeurs passéistes (obéissance, soumission, répétition, respect obséquieux de la tradition…) sous-tendues par cette approche ultra-béhavioriste, donc l’absence de valeurs plus modernes (travail d’équipe, créativité, sens critique, …).

Voilà pourquoi le paradigme de l’apprentissage a finit par gagner l’adhésion de la majorité des chercheurs et des décideurs influents, même aux États-Unis, alors qu’il n’apparaît pas défendable au plan soi-disant scientifique. 

La majorité des chercheurs et des décideurs influents dans le monde de l’éducation semblent partager des valeurs de centre-gauche. Préférant la coopération à la compétition, la créativité à la répétition, les fruits du métissage aux racines de la tradition, la majorité de ces individus accueillent la réforme avec leur cœur et leurs intuitions avant de l’analyser avec leur cerveau.

de quel côté penchent mon coeur et mes intuitions?

La seconde est : suis-je capable de formuler un credo pédagogique explicite?

En 1897, tandis que Piaget et Vygostky apprenaient à marcher, John Dewey publiait son credo pédagogique, un classique qui défendait la plupart des convictions présentées aujourd'hui comme des «nouveautés» adaptées à la société post-industrielle.

Dans un établissement, une direction d'école n'a ni à réinventer la roue ni à magasiner d'innombrables écoles de pensée. 

Dans le coin gauche, le credo Dewey-Vygostky-MEQ; dans le coin droit, celui de Skinner-Finkielkraut-Ouimet... Le choix est net, mais il faut le faire.

Et surtout l'afficher.

Le second d’entre eux est la séduction niée: Séduire pour enseigner, en enseignant, heurte un double tabou: d’une part tout ce que le mot et l’idée évoquent dans le registre du désir et de la culpabilité, d’autre part le refus de toute "manipulation". L’école aimerait croire qu’on apprend non pour "les beaux yeux" de l’enseignante ou de l’enseignant, ni même pour le jeu social qui s’organise autour du savoir, mais pour la valeur intrinsèque de ce dernier. Fiction respectable, mais qui jette un voile pudique sur ce qu’on fait réellement fonctionner pour "appâter", attirer, "embarquer" tous ceux qui ne sont pas, dès l’enfance, tombés dans le chaudron du savoir…

Le pouvoir de séduction...

"Appâter", attirer, "embarquer" tous ceux qui ne sont pas, dès leur formation initiale, tombés dans le chaudron de la réforme…

On peut chercher à convaincre et séduire pour instaurer le souhaitable; on doit aussi, parfois, froncer les sourcils et «mettre ses culottes» pour prévenir ce qui ne l'est pas.

«si l’approche par compétences reste une "demi réforme", qui ne renonce à rien et ne contraint personne, il est peu probable qu’elle fasse progresser la lutte contre l’échec scolaire.»

Contraindre.
Un choix difficile pour qui veut gérer de manière participative.

Renoncer.
Un discours différent de ceux qui, se voulant rassurant, préfèrent focaliser sur la continuité dans certaines modalités plutôt que sur la rupture dans les finalités.

L’exemple classique de ce discours : notre équipe-école est depuis longtemps «dans la réforme». La preuve : tel ou tel projet multidisciplinaire (à ne pas confondre avec transdisciplinaire), le type de projet qui donne bonne conscience parce qu’il “ touche ” à plusieurs disciplines : la discipline dont il émane, l’informatique pour la mise en page, l’anglais pour l’oral éventuel, les arts plastiques pour le support visuel et/ou le travail en équipe…et ainsi de suite.

Des projets qui répondent rarement à une problématique authentique, qui n’émanent presque jamais d’un élève inquisiteur, engagé dans un véritable processus de découverte—c’est-à-dire fastidieux, imprévisible, frustrant, bref qui obéit mal à l’horaire-maître.

Et termine son texte comme ceci: 

I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God.