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Quoi évaluer? D'abord et avant tout: des apprentissages
En résumé...
Lorsque l'évaluation est imposée par les responsables du système scolaire, il faut amener les intervenants à se l'approprier pour qu'elle corresponde également à leurs propres questionnements, à leurs propres intérêts et pour qu'elle réponde à leurs préoccupations «terrain». Comment? En centrant l'évaluation sur les apprentissages des élèves.
Une réflexion
en guise
d'apéro
«[...] l'évaluation de pratiques ou de programmes reste une pratique très peu emballante pour la majorité des intervenants des écoles [...]. Une des premières leçons enseignées par le domaine de l'évaluation est justement d'admettre l'existence répandue de ces réactions négatives pour les comprendre d'abord et, ensuite, pour tâcher de ne pas les susciter ou de ne pas les accroître. [...]
Elles sont presque toujours fondées:
- parfois sur des craintes légitimes au sujet de la démarche (mais il est possible de les surmonter
- par une meilleure connaissance de l'évaluation);
parfois sur des sentiments d'incertitude quant à l'utilisation des résultats de l'évaluation (mais ils s'estomperont avec une participation active à toute la démarche);
- ou encore sur l'impression de manquer de temps (mais ceci peut être compensé en intégrant avec doigté la démarche d'évaluation, par petites étapes, dans le reste du travail quotidien)
Enfin, si l'évaluation est imposée par les responsables du système scolaire, il faudra amener les intervenants à en profiter, en trouvant une façon de se l'approprier pour qu'elle corresponde également à leurs propres questionnements, à leurs propres intérêts et pour qu'elle réponde à leurs préoccupations "terrain".»
La source
Louise Gaudreau, UQAM, auteur d'Évaluer pour évoluer, Ed. Logiques, 2001
Les détails...
Ce dernier conseil de Louise Gaudreau est précieux.
Or quelles sont les préoccupations «terrain»...
- ... des élèves, à qui l’on propose des pratiques nouvelles (auto-évaluation, portfolio, …etc.)?
- ... des enseignants, à qui l’on demande de revoir de fond en comble leurs pratiques en matière d’évaluation?
- ... des parents, surtout ceux qui sont actifs dans la démocratie scolaire, à qui l’on demande de considérer de nouveaux bulletins ?
- ... des directions d’école, à qui l’on demande simultanément de comprendre ces changements, de les promouvoir et de contribuer à surmonter les résistances naturelles qu’ils suscitent ?
Le dénominateur commun à ces préoccupations «terrain»
Le dénominateur commun de ces préoccupations "terrain", on le voit, c’est l’
évaluation des apprentissages.
Voici un exemple pour illustrer comment l’emphase sur l’évaluation des apprentissages peut aider une direction d’école :
- à se simplifier la vie en gérant simultanément deux dossiers importants: le plan de réussite et la réforme des pratiques évaluatives
- à mobiliser son équipe en fondant la démarche sur les préoccupations des intervenants sur le terrain
- à suivre à la trace l’impact de ces deux dossiers sur l’essentiel : est-ce que les élèves apprennent mieux et plus?
Un exemple
À l’étape de l’
analyse , imaginons qu’une équipe-école constate que ses élèves sont nombreux à êtres des enfants uniques.
Cette observation suscitera des commentaires du type : enfants uniques ou pas, un grand nombre de nos élèves ont de la difficulté à négocier, à faire des compromis, à tolérer des points de vue divergents, à mener à terme un projet d’équipe.
Sur la base de ces préoccupations "terrain", pour reprendre l’expression de Gaudreau, cette équipe sera encouragée à dresser le profil de ses élèves selon les 4 échelons de la compétence coopérer
(cf. figure ci-contre qui révèle, à titre d’exemple, que 40% des élèves sont à l’échelon 2).
À l’étape des objectifs , elle sera encouragée à les formuler en fonction de ces mêmes échelles, comme l’illustre le graphique ci-contre (dans lequel l’objectif déclaré est d’augmenter de 40% à 55%, d’ici 2006, le pourcentage des élèves qui sont au moins à l’échelon #3 de l’échelle de la compétence coopérer).
L’étape cruciale des moyens comprendra, au minimum, un plan de formation visant l’appropriation de ces nouvelles pratiques en matière d’évaluation des apprentissages.
Enfin, avec une telle analyse et un objectif ainsi formulé, l’étape «modes d'évaluation » ne peut qu’évoquer qui fera quoi, quand et comment au regard de l’évaluation de cette compétence.
Le mot de la fin
Philippe Perrenoud a raison de nous prévenir qu’il
«est inutile de se demander comment former et évaluer des compétences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi changer. L’urgence n’est pas tant de les instrumenter que de le leur donner des raisons d’adhérer à la réforme curriculaire. »
C’est ce que la démarche ici proposée tente de faire : partir des raisons identifiées par les enseignants eux-mêmes—«nos élèves présentent telle ou telle lacune», lacunes généralement assimilables à une compétence—pour les inciter à former puis évaluer ces compétences.
Ce faisant, le changement sera souhaité par la base plutôt qu’imposé par le haut.
© Piquer à satiété avant de citer la source... n'est pas voler
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