Sur cette page...
Un aide-mémoire pour assurer le suivi des modes d'évaluation
En résumé...
Lorsque l'évaluation est imposée par les responsables du système scolaire, il faut amener les intervenants à se l'approprier pour qu'elle corresponde également à leurs propres questionnements, à leurs propres intérêts et pour qu'elle réponde à leurs préoccupations «terrain». Comment? En centrant l'évaluation sur les apprentissages des élèves.
Une réflexion
en guise
d'apéro
«L'évaluation institutionnelle ne s'improvise pas. Il faudra donc accepter d'y investir du temps et de l'énergie pour en découvrir les tenants et les aboutissants, en faire l'apprentissage, identifier les façons de faire qui conviennent le mieux à la culture organisationnelle de chaque établissement, apprendre à se poser les bonnes questions – celles qui placent la population étudiante et sa réussite éducative (personnelle et scolaire) au cœur des préoccupations institutionnelles et qui reposent sur la capacité améliorative présente ou susceptible d'être développée dans l'établissement –, développer des instruments d'évaluation ou adapter ceux qui existent déjà, s'ouvrir à des perceptions ou à des points de vue différents, etc.»
La source
Conseil supérieur de l'éducation, 1999, page 64
>
texte complet
Les détails...
Projetons-nous au printemps 2007, alors que le
conseil d'établissement devra rendre compte
«de l'évaluation de la réalisation du plan de
réussite» (LIP:83).
Si l'on retient la suggestion, développée
ici, que cette évaluation portera sur deux choses:
on devrait être capable, au printemps 2007, de pouvoir dire:
- si, oui ou non, l'objectif a été atteint
- et si, oui ou non, le principal moyen-classe a été utilisé
... avant de pouvoir évaluer «la pertinence des moyens mis en œuvre en fonction des orientations et objectifs visés», pour reprendre l'expression utilisée par la Centrale des syndicats du Québec.
Le premier volet (l'atteinte de l'objectif) est plus simple à vérifier que le second—l'éléphant ayant la mauvaise idée de se cacher derrière la porte fermée d'une salle de classe.
Rappelons que le premier volet peut prendre quatre formes (développées
ici):
Le syndrome de la porte close...
Le second—le principal moyen-classe; ex: l'enseignement explicite des stratégies de lecture—pose un problème difficile mais soluble: comment conserver des traces de gestes posés derrière une porte fermée?
...et des suggestions (d'instruments d'évaluation) pour l'entrouvrir
- le PIA des élèves (ex: lorsque l'objectif cible une clientèle à risque)
- le portfolio (papier ou électronique) des élèves (ex: lorsque le principal moyen-classe implique des situations d'écriture complètes, complexes et fréquentes)
- des échantillons de travaux d'élèves soumis au comité de pilotage (ex: lorsque le principal moyen-classe implique une grille d'auto-correction commune à toute l'école, ou du moins à chaque cycle)
- des rencontres de cycle ou de département au cours desquelles sont présents des membres du comité de pilotage (ex: lorsque le principal moyen-classe implique des projets-cycle et/ou transdisciplinaires)
- des visites, par la direction, lors de moments clés et convenus (ex: lorsque le principal moyen-classe implique des pédagogies actives, comme des débats oratoires)
- l'organisation scolaire elle-même (ex: lorsque le principal moyen-classe implique une forme de décloisonnement à l'échelle de toute l'école de manière à proposer des plateaux d'activités un peu moins livresques qu'à l'habitude)
Un exemple
Au coeur du premier volet (savoirs ...etc.) se trouve la notion d'indicateur.
(On trouvera
ici un exemple de fiche de suivi pour traquer chaque indicateur et,
ici, des explications sur cette fiche.)
Le second est impossible à prévoir dans un canevas. à titre d'exemple, si le principal moyen-classe est l'enseignement
explicite des stratégies de lecture, et que l'échéancier ressemble à ceci...
- l'an 1: le % d'enseignants qui connaissent ces stratégies
- l'an 2: le % d'élèves qui les connaissent
- l'an 3: le % qui s'en servent lorsqu'ils butent sur un texte difficile
...il s'agira de prévoir:
- l'an 1: un mécanisme pour compter le nombre de profs qui disent connaître les stratégies (non qui ont suivi des formations); mécanisme et dates à préciser
- un test traditionnel pour vérifier (chez tous les élèves ou seulement un échantillon représentatif) combien d'élèves connaissent les principales stratégies de lecture; à préciser: quel test et quand l'administrer et à quels élèves?
- une évaluation portant sur un volet bien précis de l'échelle de compétence du MEQ (auprès d'un échantillon ou de tous les élèves, c'est au choix du comité de pilotage); à préciser: grille d'observation, dates, échantillon, ...
Un exemple
Voici donc une coquille d'aide-mémoire, à répéter pour chaque objectif, qu'on remplira à rebours, en partant de la dernière ligne:
Ce tableau ne touche
que l'objectif #1 |
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| printemps 2004 |
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| rentrée 2004 |
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| printemps 2005 |
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| rentrée 2005 |
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| printemps 2006 |
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| rentrée 2006 |
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| printemps 2007 |
on devra être capable de dire si, oui ou non, la cible est atteinte |
on devra être capable de dire si, oui ou non, le principal moyen-classe a été mis en oeuvre |
© Piquer à satiété avant de citer la source... n'est pas voler
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