Que faire, concrètement, en cas d'échec à atteindre sa cible?

En cas d’échec à atteindre la cible, on commence par questionner l’instrument de mesure de la cible (ex : épreuve trop difficile); ce n'est qu'ensuite que l'on reconsidère le moyen retenu (ex : tutorat plutôt que titulariat); enfin, il y lieu de ré-examiner le diagnostic lui-même (ex : modifier l’approche pédagogique plutôt que le type d'encadrement).

En principe, le but officiel de l'évaluation est de porter un jugement sur l'efficacité des moyens retenus.

(Le but officieux mais réaliste est autre).

Est-ce à dire qu'en cas d'échec, on devra automatiquement modifier le principal moyen-classe?

Si le % d'élèves compétents en lecture n'a pas bougé, voire a baissé, devra-t-on automatiquement conclure à l'échec de l'enseignement explicite des stratégies prévues au programme de formation?

Non.

Il faudra d'abord appeler à la barre deux autres suspects:

1. les impondérables défavorables
2. et la mise en œuvre de ce moyen

avant de pouvoir blâmer 

• le moyen lui-même
• ou encore la perspective qui le sous-tend

• une cohorte trop faible
• des épreuves trop difficiles
• des instruments d'évaluation qui ont changé en cours de route
• ...etc.

• s'est-on soi-même formé dans le moyen en question (ex: est-on familier avec les stratégies pour venir à bout d'un texte difficile)?
• s'est-on assuré que nos élèves les connaissent, surtout ceux qui en ont le plus besoin, pas ceux qui ont de la facilité à apprendre scolairement des stratégies dont ils n'auront que rarement besoin?
• et surtout: s'est-on soucié du transfert? i.e., s'est-on astreint à observer si les élèves qui en ont le plus besoin sont capables de mobiliser ces stratégies lorsqu'ils rencontrent des difficultés?

• i.e., il n'y a aucune justification ad hoc évidente
• & l'équipe a fait ce qu'elle avait convenu de faire, et bien à part ça...

... on peut commencer à blâmer le moyen lui-même.

Le blâmer ne signifie pas l'écarter: il est peu probable qu'un seul moyen, si judicieux qu'il puisse paraître, porte à lui seul toute la responsabilité.

S'il a été suggéré par la recherche empirique (i.e., il incite l'élève à être activement engagé dans ses apprentissages), on serait bien avisé de lui adjoindre un complice.

À titre d'exemple, on a eu recours à des pédagogies actives pour mousser la motivation scolaire (ou encore pour améliorer la maîtrise de l'écrit) mais on n'a pas modifié sa philosophie de l'évaluation (dont on sait pourtant l'effet déterminant sur la motivation, à la hausse et surtout à la baisse.)

Lorsque tous les réajustements ont été épuisés, on peut remettre en question la perspective qui sous-tend le ou les moyen(s) tenté(s).

Ex: si on échoue à augmenter le niveau de maîtrise de l'écrit en faisant écrire davantage les élèves, on peut se demander si notre prémisse (pour mieux écrire, il faut écrire plus souvent) était fondée. Peut-être vaut-il mieux repartir sur d'autres prémisses, comme: pour mieux écrire, il faut le faire dans des situations productrices de sens et signifiantes, peu importe leur fréquence. 

Avant de risquer un échec, il nous aura fallu établir une cible stimulante.

À ce propos, le Vérificateur général du Québec observait que 

le critère sur la base duquel une cible est dite stimulante ne fait pas l’unanimité. Ainsi, le ministère considérait initialement qu’une augmentation de 5 p. cent par rapport aux données historiques constituait une telle cible. Cette règle, trop difficile à appliquer, a néanmoins été abandonnée. Actuellement [hiver 2002], l’équipe centrale du ministère estime qu’une légère hausse par rapport aux données antérieures est une cible suffisante. Une direction régionale pense pour sa part que l’école doit chercher à faire mieux que le résultat obtenu dans le milieu socioéconomique auquel elle appartient, tandis qu’une autre croit qu’il suffit de vouloir l’égaler.

Dans certaines écoles (à cause du roulement du personnel, de l'alourdissement de la clientèle, du désarroi de certaines familles, ...), rester égal à soi-même peut sembler aussi inaccessible que Hong-Kong.

Le plus difficile, ce n'est pas d'arriver à Hong-Kong, ni même à l'aérogare qui y mène.

C'est de se décider à quitter le confort du connu.

Et le connu, c'est de rester chez soi, confiné dans son local de classe, à affronter seul des défis qui appellent un mouvement collectif et concerté.