L'analyse: point de départ ou d'arrivée?

Cette distance est à son maximum dans quatre cas de figure:

• Une école de plus de 800 élèves
• Une école située en milieu favorisé
• Une école avec un rapide roulement au poste de direction
• Une direction d'école davantage portée sur l'action que sur l'analyse

Dans les trois premiers cas, les enseignants manifestent beaucoup d'autonomie et un brin d'impatience pour les changements commandés de l'extérieur. Dans le quatrième, c'est la direction qui manifeste cette tendance.
Dans ces quatre cas, on peut réduire cette distance en pilotant le dossier en marche arrière.

On le fait en cherchant à répondre à la question du comment:

• L'analyse révèle telle difficulté (ex: l'incapacité de nos élèves à s'organiser). 
  Comment allons-nous y remédier?
• En insistant, au chapitre des orientations, sur la compétence transversale «se donner des méthodes de travail efficaces».
  Comment «insister»?
• En formulant un objectif portant sur le % d'élèves qui atteignent l'échelon 4 de cette compétence.
  Comment aider nos élèves à gravir cette échelle?
• En mettant en œuvre un certain nombre de moyens jugés prometteurs par l'équipe et la recherche empirique. 
  Comment s'assurer et de l'attente de notre objectif et de la mise en œuvre des quelques moyens jugés particulièrement prometteurs?
• En spécifiant nos modes d'évaluation…
• ...et ainsi de suite.

Elle l'est beaucoup moins

• dans une polyvalente où tout (le nombre d'enseignants, la taille de l'institution, la culture de spécialistes, ...) milite contre le sentiment d'appartenance à un projet collectif
• dans une école qui vit la problématique du roulement à la tête de l'école, de sorte que le résultat est soit le même faible sentiment d'appartenance, soit une équipe qui a investi le vide laissé par la direction, donc qui se méfie des changements commandés de l'extérieur; idem lorsque le changement à la direction (ou encore au sein d'enseignants influents) a lieu entre l'adoption du projet éducatif et sa mise en oeuvre dans le plan de réussite: l'adhésion au projet dépend non seulement de la personnalité et du style de gestion de la direction mais aussi de son statut (si on sait qu'elle s'apprête à quitter, on acquiesce au projet sans se mouiller avant de l'oublier et de retourner à la réalité du terrain)
• dans un milieu favorisé, où il y a fréquemment une alliance anti-réforme composée de parents (d'enfants qui réussissent bien et qui, tôt ou tard, quitteront le secteur public) et d'enseignants bien établis et appréciés; dans ces milieux, qui ne manquent pourtant pas d'initiatives ou de défis (même les enfants convenablement stimulés peuvent bénéficier de la porte d'entrée «Paul Inchauspé»—le virage des compétences—, de la porte d'entrée «Jacques Tardif»—le focus sur le transfert— ou encore de la porte d'entrée «Pauline Marois»—le retour aux matières de base et l'enrichissement du menu culturel; détails), dans ces milieux donc, le «plan de réussite» est bien mal nommé dans la mesure où l'alliance susnommée, forte des résultats scolaires positifs, ne voit pas les améliorations possibles aux plans de la culture générale, de la maîtrise de la langue, de l'habileté à opérer des transferts, des compétences attendues par l'économie de demain, ...etc.
• dans une école dirigée par une personne plus... disons kinesthésique qu'analytique, i.e., une personne qui se définit/s'épanouit dans l'action et n'a guère de patience pour la logique analytico-déductive susmentionnée. 

On la parcourt en cherchant à répondre à la question du pourquoi:

• Lutter contre le décrochage?
• Mousser la motivation?
• Réduire l'absentéisme?
• Améliorer tel ou tel résultat aux épreuves du MEQ?
• Toutes ces réponses?

Réponse à éviter à tout prix: pour mieux nous concerter...

Une telle réponse élude la quête des intentions; du reste, nos élèves ne fréquentent pas nos écoles pour que nous nous concertions...

Le projet éducatif constituera le recueil des réponses aux questions:

• pourquoi tel projet?
• pourquoi telle initiative?
• pourquoi tel perfectionnement?

Ce qui pose la question légitime: pourquoi se donner la peine de faire l'exercice?

Outre le détail (tout à fait insignifiant pour les élèves) que c'est une obligation légale, tout l'intérêt de l'exercice réside dans l'étape de l'évaluation:

Faute

• d'intentions explicites et publiquement explicitées (dans le cadre d'un projet éducatif)
• & d'évaluation le moindrement rigoureuse (dans le cadre du plan de réussite)

... les projets continueront de se succéder, tels des bourrasques de vent. On ne s'étonnera donc pas si, au passage de ces bourrasques, les enseignants plus expérimentés évoqués par Pelletier préfèrent tasser leur tête dans leurs épaules.